《内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告

'独创性声明本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得安徽大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。学位论文作者签名：刘娄签字日期：201々．年}月2．y日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解安徽大学有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权安徽大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。(保密的学位论文在解密后适用本授权书)学位论文作者签名：列黉签字日期：2p肝年亨月上岁日铷张＼秒J笛茌导师签名：＼∥协修签字日期：c幺影≯年／一月尊多自 摘要本文是一篇翻译项目报告，翻译项目原文来自于《内隐学习功能差异的分析(AnAnalysisofFunctionalDifferencesinlmplicitLearning)))。本报告选取的是论文的第一章“概述”和第二章“内隐学习的个体差异：研究一”部分。笔者以该项目和手头的翻译任务生成翻译项目报告，以期能更加深入地了解内隐学习的相关知识。《内隐学习功能差异的分析》是一篇有关认知心理学的文章。在翻译的过程中，如何兼顾学科的专业性和文本的可读性是一大难点。笔者选择了目的论作为翻译过程中的指导理论。并在其关照下，根据遇到的问题，选择了一些具体的翻译策略和方法，如词性转换法、拆译法、重组法等。通过此次翻译实践，笔者深刻体会到，扎实的理论基础、娴熟的翻译技巧、足量的知识储备和强大的文字功底均是一个好译者必备的素养。关键词：翻译报告；《内隐学习功能差异的分析》；目的论；翻译策略 AbstractThisisaprojectreportontranslationofAnAnalysisofFunctionalDifferencesinImplicitLearning．ThisreportisfromthechapterI‘‘TheIntroduction"’andtheexcerptsofthechapterII“IndividualDifferencesinImplicitLearning：StudyI”．Thisreportiswriaentolearnrelevantknowledgeaboutimplicitlearningmoredeeply．AnAnalysisofFunctionalDifferencesinImplwitLearningisanessayaboutcognitivepsychology．Problemsinthetranslationprocesslieinhowtobestdelivertheprofessionalismofthesubjectandthereadabilityofthetext．Skopostheoryischosenastheguidanceinthetranslationwork，andrelevanttranslationstrategiesareadoptedtosettlethoseproblems，suchasstrategyofconversion，divisionandrecombination．Inconclusion，solidtheoreticalbasis，adepttranslationskills，sufficientknowledgereservesandstrongwritingabilityaretherequisitequalificationsforagoodtranslator．KeyWords：translationreport；AnAnalysisofFunctionalDifferencesinImplicitLearning；skopostheory；translationstrategiesll 目录摘要⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．1Abstract．⋯⋯⋯。⋯．⋯。⋯。．⋯．．．⋯⋯．．．⋯⋯．⋯⋯⋯⋯．．⋯．⋯．，⋯．⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯．⋯．．．．⋯．⋯⋯ii目录⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯iii1翻译项目背景⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯11．1项目来源⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．11．2项目意义⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．11．3项目报告结构⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．12关于原文⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯32．1关于作者⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．32．2原文版本⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯32．3主要内容⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯33质量控制⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯43．1翻译重难点问题⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯43．2翻译理论与方法的选择与简述⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一43．3理论方法的运用与重难点问题的解决⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．53．3．1运用词性转换法等解决重难点问题之一⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯53．3．2运用拆译法、重组法等解决重难点问题之二⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯64总结⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．94．1翻译教训⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．94．2翻译启示⋯⋯⋯⋯⋯⋯．：⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯94．3待解决的问题⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯10参考文献⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．11附录l原文⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．12附录2译文⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．38致{射⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．58 l翻译项目背景1．1项目来源1翻译项目背景本翻译项目来源于剑桥大学吉米·布朗(JamieBrown)的一篇关于心理学中内隐学习的博士论文。1．2项目意义内隐学习是认知心理学的一个重要概念，最初由美国心理学家亚瑟·雷伯(ArthurS．Reber)于1965年提出。在他早期著作中，内隐学习被定义为：无意识获得刺激环境复杂知识的过程。他还指出，人能够按照两种本质不同的模式一一外显学习和内隐学习，．来学习复杂的任务。在外显学习中，比如问题解决、决策制定等学习活动的完成需要付出努力、采取一定策略；而在内隐学习中，人们学会了这种规则，却没有意识到或者陈述出什么规则控制他们的行为。内隐学习是一种区别于传统外显学习的不知不觉的学习过程，它是有机体通过与环境接触，无目的、自动地获得事件或客体间结构关系的过程。内隐学习是一种普遍存在的学习过程，并与外显学习共存。外显学习在常规的学习情境中占主导地位；但在一些非常规的学习情境中，例如个体生理条件差、紧张应激、情境多变等，内隐学习占主导地位。内隐学习在教育领域的应用前景广阔。内隐学习研究的理论意义和应用价值随着研究的深入将会在更多的领域发挥更大的作用。掌握这种学习的性质、规律，对于教育是种极大的促进和提高。综上原因，笔者以该项目和手头的翻译任务生成翻译项目报告，以期能更加深入地了解内隐学习的相关知识。1．3项目报告结构本翻译报告的主要内容分为以下四个部分： ‘内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告第一，翻译项目背景介绍，包括项目的来源、意义以及报告结构等。第二，原文背景介绍，包括作者简介、原文版本和主要内容介绍等。第三，翻译项目过程中的质量控制，包括翻译重难点问题的介绍、翻译理论与方法的选择与简述、理论方法的运用与重难点问题的解决等。第四，总结在翻译过程中所得到的经验教训、启发，并指出仍待解决的问题。其中第三部分是本翻译报告的主要部分。 2关于原文2．1关于作者《内隐学习功能差异的分析》的作者是杰米·布朗。他是英国剑桥大学实验心理学系的一名博士生。他的这篇博士论文的指导教师是普莱斯特德·格兰特(KatePlaistedGrant)博士。2．2原文版本《内隐学习功能差异的分析》是2010年6月杰米·布朗发表的博士毕业论文。全文分五章。本报告选取的是第一章“概述”和第二章“内隐学习的个体差异：研究一”部分作为翻译报告材料。2．3主要内容．《内隐学习功能差异的分析》是一篇分析内隐学习功能差异的博士论文，内容包括五个章节。笔者翻译的部分节取自本文的第一章“概述”和第二章“内隐学习的个体差异：研究一”部分。主要介绍了内隐学习的概念，内隐学习任务，内隐学习的个体差异等。 ‘内隐学习功麓差异的分析》翻译项目报告3．1翻译重难点问题3质量控制在翻译过程中，笔者遇到以下两点重难点：(1)《内隐学习功能差异的分析》是一篇有关认知心理学的文章。在翻译的过程中，如何兼顾学科的专业性和文本的可读性是一大难点。(2)中英文的行文方式不同，英语为形合的语言，汉语为意合的语言，英语表达中，后置定语较长的结构比比皆是，生硬地字对字翻译是完全行不通的，如何化繁为简，使译文符合汉语的表达习惯，也是一大难点。3．2翻译理论与方法的选择与简述在本翻译项目报告完成的过程中，目的论的翻译理论发挥了巨大的指导作用，是这篇报告的理论支撑。目的论是功能派翻译理论中最重要的理论，二十世纪七十年代由德国著名的翻译理论家弗米尔(Vermeer)创立。该理论包括三个原则：目的原则、连贯原则、忠实原则。“目的原则”是三个原则中的首要原则，即翻译应该能在译语的情境和文化中，并且能按照译语接受者所期待的方式发生作用。整个翻译行为的过程是由翻译行为的目的决定的。而翻译行为的目的可进一步划分为三类：(1)译者的基本目的；(2)译文的交际目的；(3)使用某种特殊的翻译手段所要达到的目的。但通常情况下，“目的”指的是译文的交际目的，即“译文在译入语社会文化语境中对译入语读者产生的交际功能”。(Venuti：2001)所以，译者应该明确给定的翻译语境的特定目的，并根据这一目的来决定采用直译、意译还是直译和意译结合的翻译方法。连贯性原则，也称语篇内连贯性原则，是指译文必须符合逻辑，符合语内连贯的标准，符合译入语的表达习惯，即译文具有可读性和可接受性，能够让译文读者理解并在译语文化以及使用译文的交际语境中有意义。忠实性原则，又叫语篇连贯，指译文不违背原文，且译文和原文问存在语际4 3质量控制连贯。译文的目的和译者对原文的理解决定了译文的忠实程度。弗米尔的目的论是翻译理论的一大改革。从对本次翻译实践的重难点问题的剖析可以看出，目的论的方向和原则与笔者试图解决翻译中重难点问题的目标是高度一致的。连贯性原则要求译文具有可读性和可接受性，目的性原则要求按译入语接受者期待的方式发生作用。因此，笔者选择了该理论作为翻译过程中的指导理论，并在其观照下，根据遇到的问题，选择了一些具体的翻译策略和方法，如词性转换法、拆译法、重组法等，以准确传递原文信息为前提，对译文进行适当地调整，从而力求符合目的原则、连贯原则以及忠实原则。3．3理论方法的运用与重难点问题的解决3．3．1运用词性转换法解决重难点问题之一．根据上文所述，笔者在目的论理论的观照下，运用词性转换法，试图解决第一个重难点问题一如何兼顾学科的专业性和文本的可读性。以下是一些具体的例子：例1．原文：ArthurS．Reberwasthefirsttoutilisealearrfingtaskforthestudyofimplicitlearning．(摘自原文第3页)译文：亚瑟·雷伯是最早根据学习任务婴宜内隐学习的人。例2．原文：TheserelationshipsareclearlyinstrumentaltOtheinterpretation．oftherolethattacitknowledge，andthuspossiblyimplicitlearning，hasindeterminingperformancedifferences．(摘自原文第23页)译文：这些关系明显有助于篮叠隐性知识和可能的内隐学习对业绩差异所起的作用。例3．原文：Recognitionandgenerationtestsareclearlya．d．．．．e．．．．m．．．．．．o．．．．n．．．．．s．．．t．．r．．．a．．．t．．．i．．o．．．—n—oftheavailabilityofknowledgeonimplicitlearningtasks．(摘自原文第9页)译文：识别和生成测试清楚迹旦了内隐学习任务中知识的有效性。例4．原文：Itwasanothertwodecadesbeforetherewasanexplosioninthevolumeofempiricalimplicitlearningresearch．(摘自原文第4页) <内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告译文：时隔20年，内隐学习的实证研究大幅烫擅。在词汇和语法结构方面，英汉两种语言有许多不同之处。因此，在英译汉过程中，有些句子可以逐词翻译，但有些句子则由于英汉两种语言的表达方式不同，在译文中有些词需要转换词类，才能使汉语译文整体通顺流畅。翻译时，可以在保持忠实于原文的前提下，将原文中某些词的词性转换为汉语的其他词性，而不是拘泥于原文的表层结构。英语和汉语比较起来，汉语多用动词，在英语句子中往往只使用一个谓语动词，而在汉语中却可以几个动词或动词性结构连用。因此，在一些情况下，有必要把英语的名词译成汉语的动词。如例1中“study”是名词，如果直译成“亚瑟·雷伯是最早根据学习任务用于内隐学习研究的人”就显得比较生硬。因为汉语中可以几个动词连用，所以可以将名词转化为动词，翻译成“研究”，这样使得译文更加通顺自然，也符合汉语的语言习惯。例2中，“interpretation”是名词，例3中“demonstration”是名词。都采用了词性转换法，将名词转换为动词“解释”和“证明"。使译文符合汉语表达习惯，也保持了原文信息的准确性和原文语言的特色，同时译文还具有可读性。例4中，“explosion”是名词。该句若直译成“时隔20年，内隐学习的实证研究有一个大幅的激增”，翻译腔过重，不如将“explosion”转化为动词“激增”，这样既避免了翻译腔，又保持了原文语言的规范性，兼顾了学科的专业性，符合连贯性原则。3．3．2运用拆译法、重组法等解决重难点问题之二汉语强调意合，结构较松散，因此简单旬较多；而英语强调形合，结构较严密，因此长句较多。英译汉时，常常要将长句在原句的关系代词、关系副词、主谓连接处、并列或转折连接处、后续成分与主体的连接处，以及意群结束处切断，译成汉语分句。采用拆译法来顺译全句，既基本保留了英语语序，又顺应了现代汉语长短旬交替、单复句相间的句法修辞原则。而有时为了使译文流畅和更符合汉语的逻辑和叙述习惯，需要在理清长句的复杂结构的基础上，摆脱原文语序和句子形式的约束，重新组合句子。根据目的论的目的原则，应该适当选取拆译法和重组法解决难点问题二，从而使译文符合汉语表达习惯。以下是一些具体的实6 例：例5．原文：Anysportspeople(golfersandcricketersinparticular)findtheexperienceofchangingtheirtechniqueusingafewexplicitinstructionsfromtheir．coach．highlydissimilartowhentheyfirstpickedupthesportduringchildhoodsummersintheirbackgarden．(摘自原文第3页)译文：所有运动员(特别是高尔夫和板球运动员)都会有这样的经历—_褪来提高自己的技能，而这与童年时代自己在后花园学会的完全不是一码事儿。例6．原文：Onlyonetacitknowledgeinventory，whichmeaningfullypredicteddifferencesindependentlyoflQ，personalityandpractice，wouldneedtoberelatedtoimplicitlearning，inordertooffertheoreticalsupporttotheexistenceofanadditionalsystemwithmeaningfulindividualdifferences．(摘自原文第26页)译文：唯有一种隐性知识量表必须与内隐学习联系起来。在不考虑智商、个性和练习这些因素的情况下，这种知识量表可以准确地预测个体差异，，它可以给人体具有额外体系的观点提供理论支撑。例7．原文：Finally,itshouldbeacknowledgedthatitwasinterestingforStudyItoclarifythegeneralityoftacitknowledge，inordertounderstandtherelationshipbetweentacitknowledge,implicitlearningandeverydayperformance．(摘自原文第26页)译文：最后，应该承认，系，研究一说明隐性知识具有普遍性这一点是很有意义的。例8．原文：Additionally,—rath—erthanfurtherinvestigatetherelationshipof．implicitlearningtolanguageacquisition,thestudyinvestigatedtherelationshipbetweenimplicitlearningandanotherdomainofeverydaybehaviourthatispopularlyassociatedwithanimplicitacquisition，thisbeingoccupationalachievement．(摘自原文第20页)译文：此外，这一课题研究了内隐学习同与隐性习得密切相关的其它一种日常行为领域，如业绩之间的关系，以上四个例句都是英语中常见的语法、句法形式。例5和例6是典型的英语长句，在汉语中很难有这样的表达，如果直译的话，不符合国内读者的阅读习惯， ‘内隐学习功能差异的分析>翻译项目报告所以要采用拆译法。例5中，对“findtheexperienceofchangingtheirtechnique”后面进行拆分，单独译成“根据教练的言传身教”。同理，例6中将“withmeaningfulindividualdifferences”单独译成“研究这种差异很有意义"，更符合汉语的表达习惯。例7中“inordertounderstandtherelationshipbetweentacitknowledge，implicitlearningandeverydayperformance”是一个后置的目的状语，在汉语中需要进行重组，以符合汉语的逻辑关系，所以在翻译时，将整句提到前面翻译，这样更便于读者阅读。例8中“ratherthanfurtherinvestigatetherelationshipofimplicitlearningtolanguageacquisition”是一个比较状语从句。如果放在前面直接译出，不符合汉语表达习惯，且指代不清，逻辑关系混乱。因此，根据目的原则：翻译应能在译入语情境和文化中，按译入语接受者期待的方式发生作用，需要调整语序，将其放到后面翻译，便于读者理解。 4总结4．1翻译教训通过此次翻译实践，笔者深刻地体会到：翻译不仅仅是简单的语言文字转换，译文应该摆脱原文的语言形式的束缚，用另一种语言准确地道地表达出来。翻译深层次的意义在于为来自不同语言背景的人们进行思想文化交流建立桥梁，目的是使译文读者在明白原文作者所表达的思想的同时，获得和原文读者大致相同的感受。在翻译实践的过程中，笔者明显发现自己文字功底的有所欠缺，同时，笔者的翻译理论在运用于翻译实践的能力还有待提高。《内隐学习功能差异的分析》是一篇有关认知心理学的文章，专业性很强，对译者的知识面是一次极大的考验。当今社会，随着信息和技术的高速发展，对翻译的需求量越来越大，越来越多的行业需要翻译，这对译者的知识面提出了更高的要求。笔者在平时应积累各方面的知识，拓宽自己的知识面，为完成各类翻译工作做好必要的铺垫。4．2翻译启示通过此次翻译实践，笔者意识到：理论是实践的基础。在翻译实践中，应使用正确的理论有效地指导实践，切实地将翻译理论和实际结合起来，不断在实践中夯实翻译理论水平。只有理论水平得到提高，才能不断提高自己的翻译水平。在完成翻译项目后，得到如下的启示：(1)在翻译之前，通读全文，理解全文的大意，理清各个章节之间的联系。提前了解作者信息、原文背景等，对于文中的一些专业知识，如内隐学习方面的知识，需要查阅相关资料为翻译做好充分准备。(2)在翻译的过程中，不能单一地运用某种翻译方法，要在翻译理论的指导下，综合选取多种翻译方法。遇到难点，需要耐心地查阅相关资料，充分利用互联网的作用，以提高翻译质量。(3)多与其他译者进行交流学习，从他人身上吸取翻译经验，使自身的翻9 ‘内隐学习功能差异的分析)翻译项目报告译水平得到提高；翻译之后，一定要养成对文本进行校对的良好习惯，尽量避免不必要的错误；要做好必要的翻译总结，对翻译中遇到的疑难点做好记录，仔细体会，为下次的翻译打下良好的基础。4．3待解决的问题由于笔者理论水平和实践经验有限，仍然还存在一些有待解决的问题。例如，文化背景的差异常常导致翻译的不畅甚至有误，会出现“翻译腔”。要想解决上述问题，唯有在实践的摸索中不断提高自己的翻译水平。翻译报告的完成并不意味着翻译过程的结束，相反地，还需要查阅大量的资料和信息，总结此次翻译的经验和教训，再接再厉完成后续的翻译工作。lO 参考文献[1]Reber,ArthurS．ImplicitLearningofArtificialGrammars[J】．JournalofVerbalLearningandVerbalBehavior,1967，(5)．[2]Reiss，KatharinaandVermeer,HansJ．GroundworkforaGeneralTheoryofTranslation[M】．Tubingen：Niemeyer,1984．[3]Venuti，Laurence．TheTranslationStudiesReader[C】．London&NewYork：Routledge，2000．[4]郭秀艳．内隐学习[M]．上海：华东师范大学出版社，2003．[5]黄国文．MTI毕业论文写作指南[M】．北京：外语教学与研究出版社，2012． ‘内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告附录1原文AnAnalysisofFunctionalDifferencesinImplicitLearningI．GeneralIntroduction“Thesubjectisintrinsicallyofgreatinterest．Man’Spowertochangehimself,thatis，tolearn，isperhapsthemostimpressivethingabouthim”(Thorndike，1931，P．3)．Learningisacriticalpartofoureverydaylives．ItaffordsUStheflexibilitytochangeourbehaviourovertime，andtousepastexperiencetoimproveourresponsestooldandnewenvironmentalchallenges．Consequently,philosophersandscientistshavebeenmotivatedforcenturiestounderstandandcharacterisethebasicnatureoflearning(e．g．，Aristotle，2007；James，2009；Plato，1997)．Yetmanyfundamentalissuesremainunresolved．Oneimportant，unresolvedissueiswhethertherearedifferencesbetweenindividualsinimplicitleamingthatarerelatedtomeaningfuldifferencesbetweenthemintheireverydaybehaviour．Infact,theimportanceofindividualdifferencesinimplicitlearninghasrarelybeensubjecttoempiricalstudy．Thislackofresearchisalmostcertainlyaconsequenceofthefiercedebatewithinthefieldonotherissues，oneofwhichcouldbeinterpretedasbeingaboutwhetherimplicitlearningevenexists．Inthisintroduction，evidenceisreviewedthatleadstotheconclusionthatimplicitlearningcertainlyexists，providingitisconservativelydefined．Specifically,implicitlearningexistsinsofarthatpeoplecallleamwhentheyarenotprimarilyengagedintryingtolearn，andthatconsequentlytheyareunabletoreportverballyonhoworwhattheylearnt．Implicitlearning，definedassuch，isnotsubstantiallycontested，noristhefactthatimplicitleamingtasksprovideoperational，ifimpure，measuresofthiscapacity(e．g．，D．C．Berry&Dienes，1993；Cleeremans&Dienes，2008；Shanks，2005)．Instead，thefiercedebatehasbeenfocusedaroundsurroundingquestionsincluding：Howdoesevidenceofimplicitlearningelucidatetheroleofawareness，attentionandautomaticityinleaming，andinparticular,doesthisevidencedefinitivelydemonstratelearningwithoutconsciousness?WhatCansuchresultsrevealaboutthenatureofconsciousnessandmentalrepresentation?Doestheexistenceofimplicitlearningentailtheexistenceoftwodistinctlearningsystems，andifso，whatarethenaturesofanddifferencesbetweenthetwosystems?Or,ifitdoesnot，isthereotherevidenceofimplicitlearningwithfurthercharacteristicsthatwoulddemonstratetheexistenceoftwolearningsystems(e．g．，Shanks，12 附录l原文2005)?Suchissuesremainofutmostimportancetothefundamentalnatureoflearningandcognition．However,itisalsoimportanttorealisethatsuchdebateisseparatetotheundisputedexistenceofconservativeconceptionsofimplicitlearning．Thisrealisationisimportantbecauseitlegitimisestheinvestigationofwhetherthereareimportantconsequencesthatrelatetothecapacityofpeopletolearnwithoutexpressintention，andwithoutbeingabletoreportverballyontheprocessortheresultantknowledge，asmeasuredbyimplicitlearningtasks．Indeed，thequestionisnotjustlegitimatebutitisextremelyimportantwhenconsideringhowcriticallearningistopeople，andthatindividualdifferencesinthecapacityforexplicit，intentionalleamingarewellunderstoodanddemonstrablyimportanttoanumberoflifeoutcomes(e．g．，Carroll，1993；Kaufman，eta1．，2009；Mackintosh，1998)．Consequently,differencesinimplicitlearninghaverecentlyreceivedinvestigation．Forexample，differencesinimplicitlearninghavebeenexploredintermsofthedifferencesbetweenindividualsinatypicalpopulation(e．g．，Gebauer&Mackintosh，2007，2010；Kaufman,eta1．，inpress)，andthedifferencesbetweengroups，suchastypicallydeveloping(TD)andAutismSpectrumCondition(ASC)individuals(e．g．，L．CtKlinger,eta1．，2007；Mostofsky,Goldberg，Landa,&Denckla,2000；Romero·Mungua，2008)．Withoutprovidingconclusiveevidence，initialresultshavesupportedfunctionaldifferencesinboththeseareas．Specifically,thereisevidencethatindividualdifferencesinimplicitlearningcallbemeasuredandarerelatedtosecond—languageacquisition；thereisalsoevidenceofanASCdeficitinimplicitlearning，whichcontributestodiagnosticsocial，communicativeandmotorimpairment．Theseparticularavenuesofinvestigationsareclearlyofintrinsicinterestandimportance．Additionally,itishopedthatsuchfunctionalinvestigationofimplicitleamingwillcontribute，albeitindirectly,tothefierceandimportantdebatessurroundingtheimplicitandexplicitlearningliterature，andwilltherebycomplementthemoredirectapproachestoresolvingthosedebates．Thus，thisthesisaimedtoprovidefurtherempiricalexaminationofboththevalidityofindividualdifferencesinimplicitlearning，inthenewcontextofoccupationalachievement,andofthegroupdifferencebetweenASCandtypicallydevelopingindividuals．EveryoneknowsthatyouCanlearnimplicitlyorexplicitly．Mostpeoplemightnotcallitthat，butwithalittleexplanation，theywouldreadilyconcurthatsometimestheyhavelearntaboutsomethingintentionally,witheffortandongoingawareness，andyetatothertimestheyseemedto13 ‘内黪学习功能差异的分析>翻译项日报告havelearntaboutsomethingregardlessofintention，andwithlittleawarenessofboththelearningprocessandwhatexactlyhasbeenlearnt．Everydayexamplesareeasytoidentify：compareallinfantlearninglanguageforthefirsttimewithanolderchildstudyingforasecond．1anguageexam．Orrememberlearningtocatchaball，andthencalltomindaphysicsclassexplainingtrajectories，airresistance，andangles．Anysportspeople(golfersandcricketersinparticular)findtheexperienceofchangingtheirtechniqueusingafewexplicitinstructionsfromtheircoachhighlydissimilartowhentheyfirstpickedupthesportduringchildhoodsummersintheirbackgarden．Theseinnocuousandapparentlyobviousobservationsbeliethequestionstheyraiseandtheextraordinaryamountofcorrespondingdebateandresearchtheyhaveinspired(forsomeillustrativereviewssee：D．C．Berry,1997；D．C．Berry＆Dienes，1993；Cleeremans，Destrebecqz,&Boyer，1998；Cleeremans&Dienes，2008；Dienes&Berry,1997；French&Cleeremans，2002；Jimgnez’2003；PerrucheL2008；A．S．Reber，1993；Segeq1994；Shanks，2005；Stadler&Frensch，1998；GUnderwood，1996)．Debatehasragedondefinitions，semantics，methodologies,implicationsforcognitivearchitecture，andevenonthecentralissueofveracity：CaBlearningactuallyoccurwithoutawarenessandintention，orisitamatterofdegreeandatrickofeverydayexperience?Thereisnowsubstantiaievidenceandconsensustosupporttheexistenceofimplicitlearning，totheextentthatpeopleareabletolearnwhentheyarenotprimarilyengagedintryingtolearnexplicitlyanddeliberately,andareconsequentlyunabletoreportverballyonhoworwhattheylearnt．Thisevidencehasbeenprovidedprimarilybyperformancepatternsonvarious‘implicitlearning’tasks．2．ImplicitLearningTasksArthurS．ReberWasthefirsttoutilisealearningtaskforthestudyofimplicitlearning，andiscreditedwithignitinginterestinthefield．Therehadbeenearlierinterestinadistinctionbetweenautomaticandcognitivelearning；amajorcatalystWasThomdike’Slawofeffect(Shanks，2009；Thorndike，1931)．However,priortoA．S．Reber,researchandideasappearedtOhavebeenrooteduponexplicithypothesis—testinginlearning(e。g．，Bruner"Goodnow,&Austin，1956；Shanks，2005)．Inhisthesis，A．S．Rebercoinedtheterm‘implicitlearning’andadaptedanArtificialGrammarLearning(AGL)task(Chomsky&Miller,1958；Miller,1958)，whichheclaimeddemonstratedimplicitlearning(A．S．RebeB1965，1967)．A．S．Reberhaslaterreportedthathisthesis‘‘Wasnotwellreceived”andthat“alongeditorialbattleensuedbeforetheworkWas14 附录1原文published’’(A．S．Reber，2002，P．xi)；difficultiesthatweresomewhatprescientofthedefinitionaldisagreementanddebatethatwouldsubsequentlycharacterisethefield．Nonetheless，AGLtasksbecameoneofthemostcommonandimportantproceduresforstudyingimplicitlearning．DuringAGLtasks，participantsaretypicallyexposedtoaseriesofletterstringsthathavebeencreatedaccordingtoanartificialgrammar．However’participantsareonlytoldabouttherulesoncetheinitialexposureisfinished．Further,theyaretheninstructedthattheywillseesomenewstringsandwillhavetodecidewhetherornotstringsconformtotherules．UsuallBparticipantsareabletomakethesedecisionswithbetter-than．chanceaccuracybuthavelittleabilitytodescribetherules．ThisdissociationhasledmanyresearcherstociteperformanceontheAGLtaskasademonstrationofimplicitlearning(forarecentreview,seePothos，2007)．Itwasanothertwodecadesbeforetherewasanexplosioninthevolumeofempiricalimplicitlearningresearch．Shanks(2005)reportedthatinthe1980stherewereonly15articleswiththeterm‘implicitlearning’intheirtitle，whileinthe1990stherewere253．WhentheequivalentsearchofthecombinedScienceandSocialSciencesCitationIndexesisconductedonthe2000s，itisclearthattheupsurgeinresearchhascontinued：430articleshavebeenpublishedinthepasttenyears．ThedevelopmentoftheSerialReactionTime(SRT)procedureinthelate1980s(Lewicki，Hill，&Bizet，1988；Nissen&Bullemer,1987)playednosmallpartinthisincrease．TogetherwiththeAGL，theSRTistheparadigmaticmethodforstudyingimplicitlearning(Shanks，2005)．InatypicalSRTprocedure，participantsareinstructedtorespondasquicklyandaccuratelyaspossibletothelocationofastimulusthatispresentedatoneofseveraldifferentpossiblelocationsfromonetrialtothenext．Unknowntotheparticipants，thelocationsinwhichthestimuliappearfollowaregularsequence，andparticipantstypicallybecomefastertorespondtolocationspredictedbythesequence．Learningisdescribedasimplicitbecauseparticipantsaregenerallyunabletoverbalizethedetailsofthesequence，withonlyfragmentaryknowledgepresentwhichisunabletoaccountforperformance(Jim6nez,Mendez,&Cleeremans，1996；Jim6nez,Vaquero，&Lupi{ifiez,2006)．WhiletheSRTandtheAGLhavebeenthemostfrequentlyusedtasksforstudyingimplicitlearning，thereareseveralotherimplicitlearningtasksthatdemonstrateconceptuallysimilarresults．Forexample，thereareprobabilitylearningtasks(e⋯gMillward&Reber,1968)，whichhavebeencommonlystudiedasProbabilisticClassificationLearning(PCL)tasks(Gluck&1S ‘内隐学习功能差异的分析)翻译项目报告Bower，1988)．InatypicalPCLtask，participantshavetoclassify,ormakedecisions，aboutstimuli．Followingeachdecision，theparticipantreceivesfeedback．However,thefeedbackisprobabilistic：thus，foragivenstimulusthereisnodefinitivelycorrectanswer；insteadeachstimulus-outcomeisassociatedwithaprobabilitygreaterthanzerobutlessthanone．Nonetheless，participantsareabletoclassifystimuliwithgreateraccuracythanchancewouldpredict．Yet,becauseparticipantshaveverylittle，ifany,insightintotherelationshipbetweenthestimuliandoutcomes，thelearningisdescribedasimplicit(e．g．，Gluck，Shohamy,&Myers，2002)．TheContextualCueing(cc)msk(Chun&Jiang，1998)isavisualsearchtaskinwhichparticipantsareshowndisplaysofstimuliandarerequiredtodetectatargetstimulus(e．g．，arotatedT)withinasubsetofdistractorstimuli(e．g．，rotatedLs)．Onhalfofallthedisplays，thearrangementofthedistractorsishighlypredictiveofthelocationofthetarget．Participantsaretypicallyfastertorespondonthesetrialsincomparisontotrialsinwhichdisplaysdonotreliablypredictthelocationofthetarget．Learningisimplicitbecauseparticipantsrarelynoticethatcontextsarerepeated．Moreover,whentheyaregivenatestoftheirexplicitknowledge—forexample，havingtorecognisethepredictivecontexts(Chun&Jiang，1998)，ortogeneratethelocationofthemissingtargetwhenpresentedwithpredictivedisplaysinwhichthetargethasbeenreplacedbyanotherdistractor(Chun&Jiang，2003；Jimdnez&V矗zquez,inpress)一thenparticipantsusuallyperformnobetterthanchance．AnothervarietyofproceduresarelnvariantFeatureLearning(IFL)tasks(McGeo唱e&Burton，1990)．ThecriticalfeatureofIFLtasksisthatparticipantsareincidentallyexposedtoasetofstimuli，whichhaveallattributethatiscommontothemall；theyhaveaninvariantfeature．Inasubsequentphase，participantsarepresentedwithpairsofnovelstimuli，andonlyoneofeachpairhastheinvariantfeature，andparticipantsareaskedtoselectwhichofthetwotheyhavealreadyseen．Eventhoughbothstimuliarenovel，participantsselectthestimuluswiththeinvariantfeaturemoreoftenthanthestimuluswithout．LearningisimplicitbecauseparticipantsarealsousuallyunabletoreportthatthereWasaninvariantfeature(e．g．，McGeorge&Burton，1990)．Inordertoaddressthequestionofwhetherdifferencesinimplicitlearninghavefunctionalimplicationsforeverydaylife，thisthesishasusedparticularversionsofallthesefivecategoriesoftask(AGL，CC，1FL，PCLandSRT；moredetailsareprovidedintheMethodsforeach16 附录1原文experiment)．Thesetasksareoftenintroduced雏principalcategoriesofimplicitlearningtasks(e．g．，Cieeremans&Dienes，2008)．Howevegthereareseveralotherimplicitlearningtasks．ProbablythebestknownistheProcess，orDynamicSystems，Controltask(e．g．，D．C．Berry&Broadbent，1988；Broadbent,1977)．Onthesetasks，participantshavetolearnhowtocontrolasimulatedsystem(e．g．，a‘factory’)inordertoachieveacertaingoal(‘output’forasetperiod)．Theequationsdeterminingthecomplexrelationshipsbetweeninputandoutputarewithheld．Yet,typically,performanceissatisfactoryandindependentofverbalizableknowledgeabouttheprinciplesoftheinput-outputrelationships．Instead，performanceisonlydependentonpractice．Explicitinstructionsoftheinput-outputprinciplesselectivelyimproveverbalexplanationsandnotperformance．FurtherexamplesofimplicitlearningtasksincludeCovariationLearning(e．g．，Lewicki，1986)；theNumberReductionTask(e．g．，Haider&Frensch，2009；Woltz,Bell，Kylionen，&Gardner"1996)；andWordSegmentation(e．g．，Saffran，Johnson，Aslin，&Newport,1999)；whileShanks(2005)hasreviewedsomeother,infrequentlycited，demonstrationsofimplicitlearning．3．ConsensusonImplicitLeamingAltogethertheabovedescriptionsofimplicitlearningtasksmakeitclearthatimplicitlearningtaskssharecommonconceptualfeaturesandreliablyproducesimilarconceptualresults．Moreover,thoseresultsdemonstratethataconservativeconceptionofimplicitlearningexistspeoplelearnwhentheyarenotprimarilyengagedintryingtolearnexplicitlyanddeliberately,andareconsequentlyunabletoreportverballyonhoworwhattheylearnt,aSoperationallymeasuredbyimplicitleamingtasks．Additionally,giventheintensityofdebatethatisassociatedwiththeliterature，itisimportanttoemphasisethatthisinterpretationofevidencewouldachievealargeconsensus．Forexample，Shanks，typicallydepicted觞thefiercestcriticinthefield,hasconcluded：‘‘itcannotbedisputedthattheexamplesdescribedatthebeginningofthechapterallpossessacommon‘‘essence’’thatmarksthemoutfromthemoretraditionalvarietiesof(explicit)learningstudiedbypsychologists”(Shanks，2005，P．216)．TheexamplesofimplicitlearningtasksprovidedbyShanks(2005)didnotincludeallthetasksdescribedinthischapter．However,therewasnoclaimthattheexampleswereexhaustive，andnotaskswereactivelyexcluded．Moreimportanttothisdemonstrationofconsensus，the17 ‘内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告ccommonessence’isdescribedinmoredetailandispatentlytrueofotherimplicitlearningtasks，suchasthosedescribedinthisthesis：“First，theyallinvolvesituationsinwhichtheprimarytaskthepersonengagesinissomethingotherthandeliberately,explicitly,tryingtoleamaboutthecontingenciesprogrammedbytheexperimenter．Forinstance，inReber[]sartificialgrammarlearning(AGL)task,allthatparticipantsaretoldinthelearningphaseisthattheyshouldtrytomemorizeaseriesofletterstrings．Theyarenottoldtotrytoworkouttherulesgoverningthestructureofthesestrings．Henceanyevidencethattheyhaveindeedlearnedtheseruleswouldsuggestthatlearningwasincidentalorunintentional．．．．Secondly,theexampleshaveincommontheimplicationthatlearningcanbedissociatedfromawareness．Participantswereshowninthesesituationstohavelearnedsomething——tohavetheirbehaviourcontrolledbyavariable——ofwhichtheywereapparentlyunaware．Inmostofthecasesawarenessisassumedtobesynonymouswith‘verballyreportable’’’(Shanks，2005，P．204)．4．DisagreementsonImplicitLearningToreaffirm，researcherstacitlyagreethatimplicitlearningexists，ifdefinedconservativelyasthecapabilityofpeopletolearnwhentheyarenotprimarilyengagedintryingtolearn，andthatconsequentlytheyareunabletoreportverballyonhoworwhattheylearnt(e．g-，D·C·Berry&Dienes，1993；Cleeremans&Dienes，2008；Shanks，2005)．However,manydonotdefineimplicitlearningassuchbecausetheyarejustifiablyinterestedinimplicitlearningtotheextentthatitcandefinitivelyelucidatetheroleofawareness，attentionandautomaticityinlearning；themodularityoflearningsystem；andthenatureofconsciousnessandmentalrepresentation．Consequently,manyresearchersinsteadinvokeaspectsofA．S．Reber’soriginalclaimthatimplicitlearningislearningwithoutawareness，orunconsciouslearning．Inordertoprovideempiricalsupportofsuchadefinition，researchersinsistuponexhaustive，objectiveattemptsthatfailtoevidenceawareness．Thereisundoubtedlyweakerevidenceandconsensusthatimplicitlearningtaskshavedocumentedlearningcharacterisedbytheobjectiveabsenceofawarenessandconsciousness(e．g．，Perruchet,2008；Shanks，2005)，notleastbecauseoftheresultantdifficultiesindefininglearningwithoutawarenessorconsciousness．Notoriously,consciousnessitselfisa‘mongrelconcept’(Block，1995)．Indicativeofsuchdifficulty,Frensch(1998)listedelevendifferentdefinitionsprovidedbycontributorstoabookheeditedwithStadler(Stadler&Frensch，1998)．More18 附录l原文recently,Perruchetassertedthatthisisstillaproblem：‘‘whatdefinesimplicitnessinILisfarfrombeingagreedupon”(Perruchet，2008，P．609)．Moreover,evenonceamoreglobaldefinitionofimplicitisaccepted，thereisaconsiderablemethodologicalchallengeofdemonstratingtheobjectiveabsenceofconsciousnessandawareness．Inordertodemonstrateimplicitlearningwiththe‘objectiveabsenceofawareness’，testsofawarenessmustsatisfyatleastthreecriteria：(i)theinformationcriterion，whichstatesthattheassessmentsmustconcerntheinformationthatisactuallygoverningbehaviour；(ii)thesensitivity(exhaustiveness)criterion，whichstatestestsmustbesensitivetotheextentparticipantsareconsciousoftherelevantinformation；(iii)theforgettingcriteria,whichdictatesthatattemptsshouldruleoutthepossibilityofawarenessthatissubsequentlyforgotten(e．g．，Perruchet，2008；Reingold&Merikle，1988；Shanks&St．John，1994)．Indeed，inalmostallimplicitlearningtasks，whentestsofawarenesshavemetthesecriteria,participantshavebeenshowntobeconsciousoftherelevantregularities，inthesensethattheywereabletoidentifyorgenerateexamplesofrelevantinformation(Perruchet，2008；Shanks，2005)．Forexample，intheAGL，awarenesstestsadjustedaccordingtotheinformationcriteriondemonstratedthatAGLknowledgecanbefragmentary：inadditiontowholestrings，participantsdiscriminatedbetweenleaerpairs(bigrams)thatwerelegalandillegalaccordingtothegrammar(e．g．，Perruchet&Pacteau，1990)·IntheCC，agenerationtaskenhancedaccordingtothesensitivitycriteriondemonstratedthatparticipantscouldgeneratecontextsabovechanceifasufficientnumberoftrialswereused(Smyth&Shanks，2008)．IntheSRT,arecognitiontestenhancedbyconcurrentsamplingdemonstratedthatparticipantscouldrecognisesequencefragmentsfromprobabilisticsequencespresentedinrapidsuccession(Shanks，Wilkinson，&Channon,2003)．However,directmeasuresofawareness，likegenerationandrecognitiontasks，relyonthelogicthattheyexclusivelyindexconsciousprocesses(Reingold&Merikle，1988)．Thisdubiouslogicbringsthedefinitionalproblembackintocontrast．Generationandrecognitionperformance，andsimilarexamples，establishthatparticipantsareinsomesense‘conscious’oftherelevantregularities，butitdoesnotnecessarilyestablishthattheparticipantsareanymoreconsciousthanablindsightpatientwhoisabletodiscriminatebetweenanobjectmovingupanddown(e·g·，Cleeremans&Dienes,2008；Dienes，2008；Weiskrantz,1986)．Thatis，theydonotevidenceanother,orforsome‘the’，criticaldimensionofconsciousness：whetherparticipantsareconscious19 <内隐学习功能差异的分析)翻译项目报告thattheyare‘conscious’oftheregularities；or,whetherparticipantsareinpossessionofaconsciousmentalstatethattheyalesensitivetotheregularities．Yet，suchanacknowledgmentdoesnotsolvethedefinitionalproblem．Therearethenatleastthreedifferentapproachestowhatbeingconsciousofamentalstateconstitutes，allofwhichdemanddifferingmethodologicalapproaches(Cleeremans&Dienes，2008)．Oneconceptionassertsthatthesignificanceofaconsciousmentalstateisitsaccessibility；itisdefinedbyits“availabilityforuseinreasoningandforrationallyguidingspeechandaction”(Block,1995，P．227)．Inordertodemonstrateimplicitlearninginthissense，itwouldbenecessarytoshowthatalltheknowledgeunderpinningperformanceWasavailableforuseinanothercontext．Recognitionandgenerationtestsaleclearlyademonstrationoftheavailabilityofknowledgeonimplicitlearningtasks．Yet，usingdetailedcorrelationalanalyses，Jim6nez，Mendez’andCleeremans(1996)havedemonstratedthatinSRT,theknowledgeisfragmentaryandunabletoaccountforallRTperformance．However,itisclearlypossibletomaketheargumentthatalargernumberofgenerationandrecognitiontestsmightrevealmoreknowledgethatisavailableandabletoaccountforallRTperformance．ThesecondtypeofapproachidentifiedbyCleeremansandDienes(2008)WasmadepopularbyJacoby(1991)，andclaimsthatacriticalaspectofconsciousnessiswhetherthecontentofthementalstateCanbeusedaccordingtoone’sintentions．JacobyalsointroducedtheProcessDissociationProcedureasameansofdiscriminatingwhetherthelearntknowledgecouldbeusedaccordingtointentions．Thisinvolvesaskingparticipantstobehaveinafashionthatisconsistentorinconsistentwithwhattheyhadlearntimplicitly．Subsequently,theextenttowhichparticipantsevidenceimplicitlearningwhentheywereaskednottodoSOiscomparedwithwhentheywereintendingtodoSO．Forexample，DestrebecqzandCleeremans(2001)appliedthislogictoagenerationtaskfollowinganSRTexperiment；inaninclusionconditionparticipantshadtogenerateexamplesofthesequencetheyhadseen，whileintheexclusioncondition，theyhadtoavoidproducingsuchexamples．TheseauthorsfoundthatperformanceWasabovechanceevenintheexclusionphasewhilefindingnoevidencethatperformanceWasworsethanintheinclusionphase，andconcludedthattheknowledgeWasunconsciousinsofarthatitcouldnotbeusedinlinewithintentions．However,subsequentresearchhasbeenlessconclusive．WilkinsonandShanks(2004)stillfoundnoevidencethatparticipantscouldactivelyexclude(participantswerenotable20 附录l原文togeneratefewerexamplesthanchance)，yettheydidfindgenerationwassignificantlyreducedinexclusionascomparedwithinclusion．Asecondmethodologyfocusesondeterminingwhethertheprocessoflearning，ratherthantheresultantknowledge，canbemanipulatedaccordingtointentions．Specifically,themethodologyinvestigateswhetherlearningispossibleonimplicitlearningtaskswhenattentionisdivertedfromtheprimarytaskbytheintroductionofaconcurrentsecondarytask．Forexample，ShanksandJohnstone(1999)askedparticipantstocompleteaSRTtaskandconcurrentlycountthenumberofhightoneswhenhi【曲andlowtoneswerebeingpresentedrandomlyaftereachcorrectresponse．Participantsstilllearntaboutthesequence，whichimplieslearningwithoutattention．However,Shanks(2005)hasarguedthatitisonlyevidenceoflearningwithreducedattentionbecauseotherexperimentshaveshownthemanipulationisdetrimentaltolearningeventhoughitdoesnotabolishit(e．g．，Shanks&Channon，2002)．ThefinalapproachdescribedbyCleeremansandDienes(2008)iscentredaroundtheideathat“consciousmentalstatesarestatesweareconsciousofbeingin”(Rosenthal，2002，p．233)．Thatis，theemphasisisputonsubjectivelyknowingthatoneknowssomething(e．g．，Dienes，2008)．Inordertoinvestigatethisideaofconsciousnessresearchershaveaskedparticipantstoprovideconcurrentreportsaboutthementalstatesunderpinningtheiranswers．Forexample，theyareaskedtoprovidedescriptions(e．g．，‘guess’，‘intuition’，‘knew’)and／orconfidenceratings．Researcherscommonlyinterpretresponsesaccordingtotwocriteria．The‘guessingcriterion’argueslearningWasunconsciousifperformanceremainedabovechancewhenconsideringonlytheresponsesonwhichparticipantsclaimedtheywereguessing．The‘zerocorrelationcdterion’claimslearningWasunconsciousifimprovementsinperformancewerenotaccompaniedbyincreasesinconfidence(Dienes，Aitmann，Kwan，&Goode，1995)．Dienes(2008)recommendedanumberofstudiesthatprovideevidenceofparticipantswhoweresensitivetoregularitiesfromanimplicitlearningtaskeventhoughtheyreportedthemselvestobeguessing(theguessingcriterion，e．g．，Dienes，eta1．，1995；Tunney&Shanks，2003b；Ziori&Dienes，2008)．Similarly,headvisedonseveralstudiesthathaddemonstratedthatthereWasnorelationshipbetweenconfidenceandperformance；participantswereequallyconfidentaboutcorrectandincorrectjudgments(theconfidencecriterion，e．g．，Dienes，eta1．，1995；Channon，eta1．，2002；Dienes，2008)．However，inthecaseofzeroco．elationsomeresearchershavearguedthatthe2l ‘内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告failuretofindarelationshipresultsfromtheuseofacontinuousscale，andthatscalesaskingforbinaryconfidencejudgmentsdorevealarelationship(Tunney,2005；Tunney&Shanks，2003b；cf．Dienes，20io)．Inalltheseapproachestoestablishlearningwithoutconsciousnessorawareness，itispossibletofocusondifferentaspectsoftheresultstoone’Sownpurpose．Forexample，inprocessdissociation，itispossibletofocusoneithertheevidencethataparticipantcallgeneratefewerexamplesinexclusionthaninclusion；ortheevidencethatthoseparticipantsarestillunabletoexcludebelowchance(Tunney&Shanks，2003a)．Insubjectivemeasures，itispossibletofocusoneitherthefactthatparticipantsseemtOhavesomesubjectiveideaabouttheirperformanceinsofarthattheyperformbetterwhendescribinghighasopposedtOlowconfidencejudgments(e．g．，Tunney&Shanks，2003a)，orthatwhenparticipantsreportthemselvestobeguessingtheyCanstillperformatagreaterthanchancelevel(e．g，Dienes，eta1．，1995)．Howaresearcherinterpretstheevidencewillprobablydependuponthekindofresearchquestiontheyareasking．Whereabsoluteanswersarerequired，theproblemmightbeintractableuntilthefieldhasabeaerideaandundemtandingofconsciousness；althoughagreatdealofenduringknowledgehasbeen，andwilllikelycontinuetObe，learntinthepursuit(e．g．，Shanks，2005)．Nonetheless，itseemsindisputablethatallthecounter-evidenceforeachofthemethodologiesisindicativeofsomethinglessthanthedefinitionofconsciousnessthatfirstinspiredeachofthosemethodologies．InadditiontOthis，therearereasonsforretainingtheideaofimplicitlearningbecauseoffunctionaldifferencesbetweenimplicitandexplicitlearning．5．DifferencesbetweenImplicitandExplicitLearningThereareavarietyoffunctionalreasonsfordistinguishingbetweenimplicitandexplicitlearning．Forexample，thereareconsiderableliteraturesinmanyareasofpsychologythatusefullyemployasimilarconceptualdistinctionbetweentheimplicitandexplicit，includingattitude(Greenwald，McGhee，&Schwartz,1998)，creativity(Dijksterhuis&Meurs，2006)，decision·making(Bechara,Damasio，Tranel，&Damasio，1997；Dijksterhuis，Bos，Nordgren，&vanBaaren，2006)，emotion(Damasio，1996)，memory(Schacter,1987)，motivation(King，1995；McClelland，1980)，orientingandperception(MacLeod，1998；Risko&Stolz,20LO)，personality(Asendorpf,2007)，reasoning(Sloman，1996)，and‘thought’(Dijksterhuis&Nordgren，2006)．However’thereisdebateaboutthesimilarityofthedistinctionsacrossthesedifferentareas，22 附录l原文beyondallbeingdichotomous，andalsoaboutwhetherthevariousapplicationshaveprovedparticularlyuseful(e．g．，Keren&Schul，2009)．Thedistinctioncanbefittedintoaplausibleevolutionaryandcomparativepsychologicalframework(e．g．，A．S．Reber，1993)．Theideaiscentredontwoobservations：therelativelyrecentevolutionofconsciousnessinhumans；andtheexistenceoflearning弱afundamentalprocesscentraltoallothercomplexorganisms．ParsimonyinsiststhathumansandallotherorganismswouldhaveoncesharedthesamebaSiclearningcapacitiesandthatbydefinitionitwouldhavebeenalearningcapacityindependentofhumanawareness．SinceconsciousnessevolvedafterabaSiclearningcapacity,itissuggestedthattheremustbetwomechanismsforhumanlearning：thebaSic，ancestrally—shared，learningcapacityandasecondmeansbestowedbytheevolutionofconsciousness；explicitlearningguidedbyawareness．TherearetworeaSonsforarguingthatthebasiclearningcapacitymusthavepersisted．First，sinceconsciousnessevolvedfromapsychologyincorporatingabaSiclearningcapacity,itislikelythattheyareintimatelylinked．Second，itisunlikelythatanadaptivecapacity,such笛areliablemechanismforlearning，wouldbesubsequentlyselectedagainst．However,theevolutionofpsychologyisfarmoreuncertainthanmorphology,andbothargumentsaresurmisedaLSlikelihoodsratherthanlogicalconsequences．Thisispertinentwhenconsideringconsciousness，whichischaracterisedbyapervaSiveandmysteriousnature．Forexample，analternativeandplausibleargumentcouldbemadethattheverypresenceofconsciousnessfundamentallychangedthepsychologicalnatureofallotherbrainprocessesandrenderedallprocessesaS‘onesystem’．‘‘ExplicitrepresentationsareapervaSiveandcentralfeatureofcreativeandflexiblehumancognition’’(Clark&Karrniloff-Smith，1993，P．504)，whicharecapableofexplainingmuchabouthumanlearning(e．g．，DeHouwer,2009；Mitchell，DeHouwer,&Lovibond，2009)．Yet,incrediblyrichexplanationsofmanylearningphenomenahavealsobeenachievedusing‘automaticlinkmachinery’(orconnectionist-type)models．ForanillustrativereviewoftheSuccessesofthesemodelsinexplainingaSsociativelearningdataseeSchmajukandKutlu(2009)，forimplicitlearningperformancesseeCleeremansandDienes(2008)，andforreinforcementlearningresultsseeDayanandAbbott(2001)．Indeed，authorshavearguedthattheexplanatorypowerofconnectionistmodelsprovidessufficientreasolltoabandonapurelypropositionalaccountoflearning(e．g．，Shanks，2009)．Yet，reconcilingthepropositionalandconnectionistaccountsinto23 ‘内隐学习功能差异的分析>翻译项目报告onemodeoflearningisdifficultfortworeasons．First，withoutexternalintervention，connectionist．typemodelsareunabletoanalyse，orsymbolicallyrepresent，theirownactivity．Yet，peopleareproficientatthiskindofsymbolicself-introspection(Clark&Karmiloff-Smith，1993，P·504；e．g．，Cleeremans&Dienes，2008)．Second，eonnectionistarchitecturesfunctiontorepresenthowtheworldactuallyexists，totrackreality,yetpeoplearealsoclearlycapableofrepresentingandentertainingcounterfactualpossibilitiesandmodels(Scott&Dienes，inpress)．Thereforeinordertoretaintwofairlyvastandusefulmodelingliteratures，theindicationisthatsomekindofdistinctionbetweentwotypesoflearningwouldbesensibleandmeaningful．Potentially,theconnectionistandpropositionaltraditionscanbesomewhatreconciled：perhapswithallexplanationthatabstractpropositionsemergefromthebasicoperationsofconnectionistnetworks(e．g．，Shanks，2009)，orinahybridconnectionistmodel(forareviewofpossibilitiesseeCleeremans&Dienes，2008)．Yet,evenwithinsuchreconciliationstherestillclearlyremainssomekindofdistinctionthatisatleastworthyoffurtherinvestigation·Thisremnantofadistinctionmightnotconvincearesearcheroftheneedforabsolutelydissociablesystems，iftheywereconcemedwithcognitivearchitecture(e。gKeren&Schul，2009)，butitisworthnotingthatsuchresearchersdisagreeaboutwhethertheonesystemshouldbeconceivedaspredominantlypropositional(e．g．，DeHouwer,2009；Mitchell，eta1．，2009)，orconnectionist(e·g·，Shanks，2009)．Thereappeartobedifferentneuralsubstratesfordifferentmodesoflearning．Forexample，participantslearningeitherimplicitlyorexplicitlyhavedisplayeddistinctcodingpatternsintheirrecordedevent．relatedbrainpotentials(e．g．，Rtisseler&R6sler,2000)．NeuroimagingsuggeststhatdifferentsitestendtoshowgreateractivationdependingonwhetheralearningtaskWaSmoreimplicitorexplicit(e．g．，Dolan&Fletcher,1999；Lieberman，Chang，Chiao，Bookheimer,&Knowlton,2004；Skosnik,eta1．，2002)．Explicitperformancetendstobemoreassociatedwiththemedialtemporallobeandhippocampalcircuits；implicitperformancewiththebasalgangliaandstriatalcircuits；withevidenceofinteractionandcompetitionbetweenthetwoofthem(forillustrativereviewsseePoldrack,eta1．，2001；Poldrack&Rodriguez,2004)．Theseinterpretationsaresupportedbytheclassicsingledissociationpresentedinamnesia,aconditioninwhichthelimbicregion,includingthehippocampusandrelatedstructures，ischaracteristicallydamaged·Amnesicpatientscantypicallylearninformationimplicitlyandyetshowseverelyimpaired24 附录1原文declarativememo叫forthelearningepisode(e．g．，Knowlton，Mangels，&Squire，1996；Schacter,Chiu，&Ochsner,1993；cf,Speekenbrink，Channon，&Shanks，2008)．Further,doubledissociationsbetweendifferentneuropsychologicalpatientssuggestthatsomeneuralsubstratesdistincttodifferenttypesoflearningcanoperaterelativelyindependentlyofoneanother(e．g．，Bechara,eta1．，1995；Knowlton，Mangels，eta1．，1996；Knowlton，Squire，Paulsen，Swerdlow,&Swenson，1996)．Forexample，Becharaandcolleagues(1995)reportedthatapmiemwithselectivedamagetotheamygdalashowednoautonomicconditioningyetdeclarativelyacquiredthecontingencypairingsbetweenthestimuli．Bycontrast，apatientwithselectivehippocampaldamageshowedconditioningbutnodeclarativecontingencylearning．Additionally,apatientwithselectivedamagetobothareasdemonstratednolearningofeither．InareviewbyPoldrackandcolleagues(2001)thedissociationofneuralsiteswasarguedtobesupportedbyneurallesiondissociationsintheanimalliterature(e．g．，Packard，Hirsh，&White，1989；Packard&McGaugh，1992)。WhiletheseresultsagainpointtOfunctionalreasonsfordistinguishingbetweenmodesoflearning，sometheoristshavepointedoutthatdouble—crossed，functionaldissociationscanbeproducedwithinsinglesystemarchitectures(e．g．，C．J．Berry,Shanks，&Henson，2008；Dunn&Kirsner,1988；PI毗1995)．Itisawidelyheldviewthatimplicitmemoryismuchmoredurablethanexplicitmemory．However,whiledifferencesindecaypatternsarecharacteristicofimplicitandexplicitmemorymeasures，itisnotalwaystheimplicitthatismoredurablethantheexplicit(Schacter,1987)．Moreover,theimplicitmemoryandlearningfieldshavequitedifferentmethodologies(e．g．，Scott&Dienes，20LO)，inspiteofa900ddealofempiricalandtheoreticaloverlap(D．C．Berry&Dienes，1991)．Thus，althoughitisafairlycommonassumptionthatimplicitlearningandexplicitlearningresultinknowledgewithdifferentpatternsofdecay,thereisactuallyrelativelylittleresearch．Theresearchthatexistssuggestsimplicitlearningresultsinknowledgethatisrelativelyresilienttodecay(R．Allen&Reber,1980；Higham，Vokey,&Pritchard，2000；Lee&Vakoch，1996；Tamayo&Frensch，2007；Tunney,2003)．Thereisevidencethattherelationshipofagewithimplicitandexplicitlearningisquitedifferent．Explicitlearninghasafairlysteepdevelopmentaltrajectory；forexample，olderchildrenlearnandrecallfarmorewordsthanyoungerchildren(e．g．，Carroll，1993；Cole，Frankei，&Sharp，1971)．Bycontrast，implicitlearningseemstobedevelopedfromaveryearlyage．Forexample，25 <内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告GomezandGerkenfoundacrossfourseparateexperimentsthatchildrenofjusttwelvemonthslearntaboutanartificialgrammar(1999；forafollow—upreviewofinfantlearningseeGomez&Gerken，2000)．Further,severalstudieshavereportednocorrelationsbetweenperformanceandagewithinchildrenofvaryingages(L6pez·Ram6n，2007；Vicari，Verucci，&Carlesimo，2007；Vinter&Perruchet,2000)，whileotherstudieshavereportednoevidenceofgroupdifferencesbetweenyoungerandolderchildren(Vinter&Detable，2003)，orchildrenandadults(Meulemans，VanderLinden，&Perruchet，1998；cfThomas，eta1．，2004)．Intermsofnormalaging，explicitlearningappearstodeclineinoldage．Forinstance，explicitacquisitionandsubsequentrecallisimpairedinlistlearning，paired·associatelearning，andproselearning(e．g．，Verhaeghen，Marcoen，&Goossens，1993)．Yet,implicitlearninghasbeenfoundtoberelativelystable(forareviewseeRieckmann&Backman，2009)．RieckmannandB{ickman(2009)suggestthatagingdifferenceshaveonlyemergedonimplicitlearningtasksduetoeitherintereferencefromexplicitprocessing，orthecomplexityofthelearningtaskexceedingtheworkingmemorycapacityforchunkingoftheolderparticipants．RieckmannandBiickman(2009)notedthatthisstabilityofimplicitlearningwasinspiteofthefactthatstriatalareastypicallydegradeinoldageandsuggestedthatthestabilityreflectedneuralreorganisation．Finally,thereisadifferentrelationshipbetweenIQandimplicitlearningcomparedwithIQandexplicitlearning．ExplicitlearningiscloselyrelatedtoIQ(e．g．，Carroll，1993；Gebauer&Mackintosh，2007，2010；Kaufman，eta1．，inpress；A．S．Reber，Walkenfeld，&Hernstadt,1991)，andappearstopredictIQaboveandbeyondworkingmemoryandprocessingspeed(Kaufman，eta1．，2009)．Incontrast，implicitlearningappearstobelargelyinvariantofIQ(Feldman，Kerr,&Streissguth，1995；L6pez-Ram6n，Introzzi，&Richard’S，2009；Maybery,Taylor,&O’Brien·Malone，1995；Myers&Conner"1992；A．S．Reber，eta1．，1991；Vinter&Detable，2003；cfFletcher,Maybery,&Bennett，2000；McGeorge，Crawford，&Kelly,1997；Salthouse，McGuthry,&Hambrick,1999)．GebauerandMackintosh(2007)haveprovidedthemostcompellingevidenceofIQdissociatingimplicitandexplicitlearning．Intheirstudy,onegroupofparticipantscompletedimplicitlearningtasksaccordingtotypicalimplicitinstructions，whileanothergroupweregiveninstructionstouseexplicitstrategiestoaidtheirperformance．Althoughthisinstructionmanipulationdidnotchangetheoverallperformanceacrossthelearningtasks，arelationshipwithlQWasconsistentlyobservedonlyundertheexplicitinstructions．Most26 附录l原文importantly,thedissociationcouldnothavebeencausedbyadifferenceinthesensitivityoftheimplicitandexplicitlearningtasks：thelearningtaskswereexactlythesame，onlytheinstructionsvaried．Insummary,thereisaconsensusthatpeoplelearnwhentheyarenotprimarilyengagedintryingtolearnexplicitlyanddeliberately,andareconsequentlyunabletoreportverballyonhoworwhattheylearnt．Inspiteofthisconsensus，researchersdonotagreewhetherlearningcanOccurwithoutawarenessorconsciousnesssinceitseemspossibletofocusondifferentaspectsoftheresultsfromthemethodologiesforinvestigatingtheabsoluteinvolvementofconsciousness．Nonetheless，itseemsindisputablethatallthecounter-evidenceforeachofthosemethodologiesisindicativeofsomethinglessthanthedefinitionofconsciousnessthatfirstinspiredeachofthosemethodologies．Further,therearereasonsforretainingtheconceptofimplicitlearningbecauseoffunctionaldifferencesbetweenimplicitandexplicitlearningincluding：theexistenceofplausiblecomparativeandevolutionaryframeworks；thedifferencesincomputationalmodelsthatexplainmuchofthedifferenttypesoflearning；differentneuralsitesassociatedwiththedifferentmodesoflearning；andcontrastingrelationshipsofimplicitandexplicitlearningwithdurability,ageandIQ．Takenaltogether,thisdemonstratesthatitisalegitimate，empiricalquestionastowhetherthereareimportantdifferencesinimplicitlearning，aSmeasuredoperationallybyimplicitlearningtasks．ItishopedthisquestionCanexistinparallelandcomplementresearchthatrequiresmoreabsoluteevidenceandmethodologies，suchaseffortstounderstandhowevidencefromlearningtasksCanelaboratetheroleofawareness，attentionandautomaticityinlearning，andwhatthatevidenceCanrevealaboutconsciousness，mentalrepresentationandthemodularityoflearningsystems．6．DifferencesinImplicitLearningTheissueofdifferencesinimplicitlearningisnotonlylegitimatebutpotentiallyextremelyimportant：learningiscentraltoeverydaylife，anddifferencesinexplicit，IQbasedprocessingareextensivelyresearchedandhavebeenusefullyrelatedtomanylifeoutcomes(e．g．，Mackintosh，1998)．Tothisend,someencouragingrecentresearchhasbeguninvestigatingthepossibleimpactofdifferencesinimplicitlearning．Forexample，therehasbeensomeSuccessinmeasuringindividualdifferencesinimplicitlearninginatypicalpopulation(e．g．，Gebauer&Mackintosh，2007，2010；Kaufman，eta1．，．inpress)inspiteofthehypothesisbyA．S．Reberthatsuch27 <内隐学习功能差异的分析>翻译项目报告individualdifferenceswouldbeminimal(1993)．Howevegithasbeennotedthatfurtherresearch．andreplicationwouldbenecessarytomakethemodestevidencebasemoreconvincing(Gebauer&Mackintosh,2010；Kaufrnan，eta1．，inpress)．Inasecondtypeofapproach，groupdifferencesbetweentypicalandatypicalpopulationshavebeeninvestigated．A．S．Reber(1993)hadhypothesisedthatimplicitlearningwouldberelativelyrobustinthefaceofpsychologicaldisorders．Thereismuchevidencetosupportthisview：intactimplicitlearningonparticulartaskshasbeenreportedinAlzheimer’Sdisease(e．g．，Eldridge，Masterman，&Knowlton，2002)；amnesia(e．g．，Chun&Phelps，1999；Knowlton，Mangels，eta1．，1996)；OCD(Rauch，eta1．，2007)；DownSyndrome(e．g．，Vicari，eta1．，2007)；dyslexia(e．g．，Folia,eta1．)；Huntington’Sdisease(Knowlton，Squire，etai．，1996)；intellectualdisability(Vinter&Detable，2003)；Parkinson’Sdisease(e．g．，P．J．Reber&Squire，1999)；psychosisandADHD(Karatekin，White，&Bingham，2009)；andschizophrenia(e．g．，Keri，eta1．，2000)．However,insomeofthesedisorders，thereisevidencethattherearedeficitsonotherimplicitlearningtasks：dyslexia(e．g．，Folia,eta1．)；Huntington’sdisease(e．g．，Knowlton，Squire，eta1．，1996)；Parkinson’Sdisease(e．g．，Knowlton，Mangels，eta1．，1996)；andschizophrenia(Horan，eta1．，2008)．Inthetwodisorderswhereonlydeficitshavebeenreported，ithasneverbeenonmorethanonetask：adeficitontheSRTtaskinWilliamsSyndrome(e．g．，Vicari，eta1．，2007)；andadeficitonthePCLtaskinTouretteSyndrome(K酬，Szlobodnyik,Benedek，Janka,&Gfidoros，2002)．Thus，thereisclearlyanimplicationthatdeficitsonparticularimplicitlearningtasksdonotnecessarilyprovideevidenceofgeneraldeficitsbutareinsteadrelatedtotheparticulardemandsofdifferentaspectsofthelearningtasks．Incontrast,anargumenthasbeenmadethatthedeficitismoregeneralinAutismSpectrumCondition(e．g．，L．GKlinger，eta1．，2007；Mostofsky,eta1．，2000；Romero-Mungua，2008)，andinitialresultssupportedthatview(Gordon&Stark，2007；L．GKlinger&Dawson，2001；L．GKlinger，eta1．，2007；Mostofsky,eta1．，2000)．Nonetheless，theissueisnotyetfullyresolvedandwouldbenefitfromaninvestigationofthesameindividualsonawiderrangeofimplicitlearningtasks．Thus，thereisnotyetentirelyconvincing,andcertainlynotextensive，evidenceoffunctionaldifferencesinimplicitlearning．Instead，thefieldisatstagewhereitwouldbenefitfromfurtherinvestigationintothepossiblefunctionaldifferences．Tothisend，adual．approachwas28 附录1原文appliedinthisthesis．Thefirstapproachwastoseekfurtherevidenceastowhethertherearemeaningfulindividualdifferencesinimplicitlearningamongthetypicalpopulation．Specifically,StudyIinvestigatedtheinter-correlationbetweenthreeimplicitlearningtasks；theindependenceofthosetasksfromIQ；therelationshipsbetweenthosetasks，intuitiveaspectsofpersonalityandoccupationaltacitknowledge；andfinallywhetherperformanceonimplicitlearningtasksWasrelatedtooccupationalachievement．ThesecondapproachWasadoptedconcurrentlyandexaminedwhetherthereweregroupdifferencesinimplicitlearningbetweenatypicallydevelopingandanAutismSpectrumConditionpopulation．Specifically,StudiesII，IIIandIVexaminedwhetherthereisanASCdeficitinimplicitlearning，whichcontributestodiagnosticsocial，communicativeandmotorimpairment．II．IndividualDifferencesinImplicitLearning：StudyI1．IntroductionThepossibilityofindividualdifferencesinimplicitlearninghasreceivedlittleempiricalattention．InChapterIitWasassertedthatthislackofresearchisatleastpartlyaresultofthecomplexdebateonthevalidityanddetailsofadistinctionbetweenimplicitandexplicitlearning．AnotherreasonisthatA．S．Reberhasactivelytheorisedthatindividualdifferencesinimplicitlearningarelikelytobeminimal(e．g．，A．S．Reber’1993；A．S．Reber&Allen，2000)．Specifically,A．S．Reber’Stheoryisprimarilybasedontheevolutionaryargumentthatadaptivelearningmusthaveexistedpriortotherelativelyrecentevolutionofconscious，explicitlearning，andthatold,adaptivestructuresarerelativelystableandinvariantbetweenindividuals．Althoughthisargumentisplausible，theissueisanempiricaloneandCanbetestedwithinapsychometricframework．Inordertoestablishmeaningfulindividualdifferencesinimplicitlearning，itwouldbenecessarytodemonstrateinter．relationshipsbetweenimplicitlearningtests；independencefromexplicit，IQ-mediatedcognition；thenatureoftherelationshipswithotherexistingcharacteristics；andcorrelation州threal．1ifebehavioursassumedtobeimplicitlyacquired(e．g．，Carroll，1993；Gebauer&Mackintosh，20lo)．Althoughsuchempiricalinvestigationusingallindividualdifferencesapproachhasbeenrelativelyscant,theresearchthatexistshasprovidedencouragingresults(Gebauer&Mackintosh，2007，2010；Kaufman，eta1．，inpress)．GebauerandMackintosh(2007)dissociated’implicit,incontrastwithexplicit,learning29 ‘内隐学习功能差异的分析>翻译项目报告fromageneralfactorofintelligence．Kaufmanandcolleagues(inpress)alsodissociatedimplicitlearningfromageneralfactorofintelligence，and，fuaher，establisheditsindependencefromexplicitassociativelearningandworkingmemorywhileprovidingevidenceofarelationshipbetweenimplicitlearningandbotheducationalachievementinsecondlanguageacquisition，andintuitiveaspectsofpersonality．However,therewasnoevidenceofaninter-relationshipbetweenseveraldifferentmeasuresofimplicitlearningineitherofthosestudies(Gebauer&Mackintosh，2007；Kaufman，2009)．AfurtherstudybyGebauerandMackintosh(2010)replicatedthefindingofacorrelationbetweenimplicitlearningandeducationalachievementinasecondlanguage，andimportantly，didfindsomepositiverelationshipsamongdifferentmeasuresofimplicitlearning．HoweveLthemodestyofthatoverlapledtheauthorstoencouragefurtherreplicationandinvestigationoftherelationship．Thus，oneaimofStudyIWastoprovidesuchreplicationoftheinter-relationshipsofimplicitlearningtasks．Additionally,ratherthanfurtherinvestigatetherelationshipofimplicitlearningtolanguageacquisition，thestudyinvestigatedtherelationshipbetweenimplicitlearningandanotherdomainofeverydaybehaviourthatispopularlyassociatedwithanimplicitacquisition，thisbeingoccupationalachievement．Inordertosuccessfullyrecruitexpertparticipantsandtherebyallowaninterestinginvestigationofimplicitlearningandoccupationalachievement，itWasjudgedunrealistictoincludemorethanthreeimplicitlearningtasksinthestudy；aprobabilisticSerialReactionTime(SRT)task，anArtificialGrammarLearning(AGL)task,andaninvariantFeatureLearning(IFL)task．TheSRTandAGLtasl(sweresuitableforinclusionsincetheyhavebeendescribedasparadigmaticmethodsforstudyingimplicitleaming,andarethoroughlyresearched(Shanks，2005)．Further,thetwotaskscontrastsubstantiallyintheirapproachtomeasuringimplicitlearning．Therefore，itwouldbereasonabletoassumethatanysharedvariancewouldnotresultfromsomeotheLsuperficialfactor．Lastly,thesetwotaskshavebeenutilisedsuccessfullyinthepromisinginitialinvestigationofindividualdifferencesinimplicitlearning(Gebauer&Mackintosh，2007，2010；Kaufman，cta1．，inpress)．IFLhasalsobeenusedtostudyimplicitlearning．Unusuallyfortheimplicitlearningliterature，IFLhasbeendemonstratedwithbothabstract(McGeorge&Burton，1990)andreal-worldstimuli(Kelly,Burton，Kato，&Akamatsu,2000．ItwasthesuccessfuldemonstrationofIFLwithreal·worldstimulithatsuggesteditsrelevancetothisstudy．30 附录1原文Inadditiontoinvestigatingtheinter-relationshipsbetweentheseimplicitlearningtasksandoccupationalachievement，thestudyalsosoughttoelarifyfurthertherelationshipbetweenimplicitlearningandsomeothercharacteristics，namelypractice，explicitIQ·mediatedprocessing，personality,andoccupationaltacitknowledge．ExplicitIQ-mediatedprocessingWaSassessed，inanattempttofurtherestablishitsindependencefromimplicitlearning．ThisassessmentwasachievedbyincludingbothabstractandverbalreasoningIQsubtests，andderivingtwofurthermeasuresofexplicitprocessing,onefromtheAGLtaskandtheotherfromtheSRTtaSk．ThereweretworeaSonsforchoosingtoinvestigatefurthertherelationshipbetweenimplicitlearningandpersonality．ThefirstWaStoreplicatetheinterestingrelationshipsbetweenintuitiveaspectsofpersonalityandimplicitlearningthatwereidentifiedbyKaufmanandcolleagues(inpress)．Second，personalityisparticularlyimplicatedinoccupationalachievement,andcouldplausiblyinteractormediatetheinfluenceofimplicitlearningonperformance．Thus，inordertomakeastrongcaseforimplicitlearningasanindependentability,itwasnecessarytoclarifyanypossiblerelationship．Anindexofpracticewasincludedinordertoestablishwhetherimplicitlearningwasabletopredictoccupationalachievementindependentlyofpractice．ThisresultwouldhelpdistinguishbetweentherelativeimportanceofindividualdifferencesinimplicitlearningaScomparedwithtime．1．1．TacitKnowledgeThedesiretounderstandtherelationshipofimplicitlearningtooccupationaltacitknowledgestemsfromthesuggestionthattacitknowledgemaybeacquiredbyanimplicitlearningsystem(Mackintosh，1998，PP．363-367)．OnereaSonthatsucharelationshipisplausiblestemssimplyfromthedescriptionoftacitknowledge：tacitknowledgeis‘‘generallyunspokenknowledgegainedfromexperience，asopposedtoexplicitinstruction”承．K．Wagner&Sternberg，1986，P·52)．R．K．WagnerandStembergwerenotresponsiblefortheconceptoftacitknowledge；tacitknowledgehadbeenpreviouslyinvokedinthephilosophyofscience(Polanyi，1958)，ecologicalpsychology("Neisser,1976)，andorganisationalbehaviour(SchSn，1983)．TheuniquecontributionbyR．K．WagnerandSternbergWasthedevelopmentofatooltoassesssuchknowledge，theTacitKnowledgeInventory．Overthecourseofseveralstudies，theauthorsachievedmodestvalidationoftheirinventories(e．g．，Hedlund，eta1．，2003；Steinberg，eta1．，2000；R．K．Wagner,1985，1987；R．K．Wagner&Sternberg，1985)．Importantly,fromthesestudiesthereisgoodevidencethat(i)31 ‘内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告tacitknowledgepredictsoccupationalachievement,andmodestevidencethat(ii)tacitknowledgedoesnotcorrelatewithIQand(iii)tacitknowledgedoesnotwhollydependonpractice．Insofarthatthesefindingsaretrue，thenthissuggeststhatthereissomesystemforacquiringinformation，specificallytacitknowledge，thatisnotsimplyafunctionoftimeandyetpredictsimportantdifferencesinperformance，andisseeminglynotmediatedbyexplicit，IQ-dominated,processing．Sinceitmightplausiblybeanindividual’Simplicitlearningabilitythatisprimarilyresponsiblefortheacquisitionoftacitknowledge，thenitiscriticalthatanyrelationshipbetweenthemiselucidated．Funher’iftacitknowledgeistheintermediarybetweenanindividual’Simplicitleamingabilityanditsbehaviouralmanifestationinperformancedifferences，thenthestudyisactuallyfarmorelikelytofindevidencetosupporttheroleofimplicitlearninginindividualperformancedifferencesbyalsomeasuringthatrelevantintermediary．ItisimportanttonotethatwhileSteinbergandcolleagues(e．g．，Steinberg，eta1．，2000)stronglybelieveinthevalidityoftacitknowledge，otherauthorsareconsiderablylessconvinced(e⋯gGottfredson，2003a；McDaniel&Whetzel，2005)．Therefore，StudyIalsoprovidedanopportunitytoresolvesomeoftheoutstandingissuesconcerningtacitknowledge，whichshallnowbedescribed．．R．K．Wagner(1985，1987)andR．K．WagnerandSternberg(1985，1986)devisedmeasuresoftacitknowledgeconcerningspecificoccupationalfields．ThisWasachievedbyaskingexperiencedandhighlysuccessfulindividualsinthefieldsofacademicpsychologyandbusinessmanagementtodescribetypicalwork-relatedsituationsandpossibleresponsestothem·Theirdescriptionsandatentativetheoreticalframeworkwereusedtoassemble，inquestionnaireformat,twosetsofwork．relatedsituationsrequiringjudgmentsaboutthequalityofresponsealternatives；oneforacademicpsychology,andoneforbusinessmanagement．Inuntimedconditions，thequestionnairesaskindividualstoindicatetheappropriatenessofmultipleresponsestrategiesforaproblemsituationusingaratingscaleof1(extremelybadorextremelyunimportant)to7(extremelygoodorextremelyimportant)．Tacitknowledgeisquantifiedusingeitheran·item．discriminationmethod’or‘expert—prototypemethod’(R．K．Wagner,1985，1987；R．K．Wagner&Sternberg,1985seeMethod2．3．4ofthischapterformoredetails)．Sincethatinitialinvestigation，tacitknowledgehasbeenexaminedinseveralotheroccupationsbyStembergandcolleaguesincludingbankmanagement，sales，primaryeducation，clericalwork,policingand32 附录1原文militaryleadership(Grigorenko，Sternberg,&Strauss，2006；Hedlund，eta1．，2003；Hedlund，Wilt,Nebel，Ashford，&Sternberg，2006；Matthew&Steinberg，2009；Mueller&Bradley,2009；Steinberg,eta1．，2000；Stemberg&Wagner,1993；Steinberg，Wagner，&Okagaki，1993；Steinberg，Wagner,Williams，&Horvath，1995；R．K．Wagner,sujan，Sujan，Rashotte，&Steinberg，1999)．AnimportantissueconcerningtacitknowledgeisitstruerelationshipwithIQ，practiceandpersonality．Theserelationshipsareclearlyinstrumentaltotheinterpretationoftherolethattacitknowledge，andthuspossiblyimplicitlearning，hasindeterminingperformancedifferences．SternbergandcolleaguescertainlybelievetacitknowledgehasbeenempiricallydemonstratedtobelargelyindependentofIQandpersonality(e．g．，Sternberg，2003；Sternberg，eta1．，2000)，andnottobesolelyafunctionofpractice(e．g．，R．K．Wagner&Stemberg,1986)．Fuaher’thoseauthorsbelievethatimportantindividualdifferencesintacitknowledgeacquisitionremainindependentoflQ，personalityandpractice，andplayaroleindifferencesinpracticalintelligencebetweenindividuals．However,otherauthorsinterprettheirevidenceandtheoriesdifferently(e．g．，Gottfredson，2003a；McDaniel&Whetzel，2005)．Gottfredson(e．g．，2003a)hasmademanystrongcriticismsoftheresearchbutitappearsherprimaryobjectionisthattheextentofStemberg’Stheorisingisnotjustifiedbythedata·Forexample，shestatesthatStembergmakes“animplausibleclaim，namely,thattacitknowledgereflectsageneralfactorofintelligencethatequalsorexceedsIQinitsgeneralityandeverydayutility”(Gottfredson，2003a,P．391)．BrodyhassimilarcomplaintsofSternberg’Sbroadertheorisingonpracticalintelligence(e．g．，Brody,2003)．However，forcurrentpurposes，iftacitknowledgecouldpredictmeaningfuldifferencesindependentlyofIQ，personalityandpractice，regardlessofhowrelativelyrestrictedthatpredictionWas，thenitwouldstilloffersignificanttheoreticalsupportofanadditional，albeitlessdominant，systemwithmeaningfulindividualdifferences．McDanielandcolleagueshavearguedthatthegeneralformatofTacitKnowledgeInventoriescanbedescribedasaSituationalJudgmentTe瓯insofarthatitfeaturesasetofcommonproblemsituations，whichhavelongbeenusedinpersonnelselection(e．g．，弱longagoas1947，McDaniel，Morgeson，Finnegan，Campion，&Braverman，2001；McDaniel&Whetzel，2005)．Takenalone，thisfactsupportsthevalidityofTacitKnowledgeInventories，andtheirability33 ‘内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告toimprovethepredictionofperformance．However,McDanielandcolleaguesalsoreportedmeta-analysesthatdemonstratedsituationaljudgementtestsdotendtorelatetoIQ，personalityandpractice．McDanielandcolleaguesthereforearguedthattacitknowledgewasacquiredaccordingtodifferencesinexplicit-lQmediatedcognitionandpersonalityovertime，andassuchthatthereWasnoreasontoinvokeanothersystemtoexplaintheacquisitionoftacitknowledge,suchaspracticalintelligenceorimplicitlearning．Thus，ifMcDanielandcolleaguesarecorrectinidentifyingR．K．WagnerandSteinberg’S(1985)TacitKnowledgeInventoriesasSituationalJudgmentTests，thenitseemsunlikelythatR．K．WagnerandSteinberg’Sfindingswillbereplicable．However,givenitisatleastpossiblethatthereissomethingparticularabouttheinventoriesR．K．WagnerandSteinberg(1985)havedeveloped，howeversimilartheymightappeartosituationaljudgementtests，anempiricalreplicationandinvestigationusingthoseparticularinventoriesshouldprovidethemostconvincingresolutiontothedebate．However,Gottfredson(2003)arguedthatevenSteinberg’SresearchconceminghisownspecificTacitKnowledgeInventorieshasnotalwaysshownsuchconvincingindependencefromIQ(e．g．，P．377)．Inreply,Steinberg(2003)contendedthat，onbalance，thereWasmoreevidencetowardstheconclusionofindependencefromIQ(p．407—408)．Unconvinced，Gottfredson(2003)maintainedsuchstrongassertionswereonlypossibleby‘‘reportingevidenceselectivelyandinaccurately”(P．415)．RatherthandebatingtheevidencethatStembergandcolleagueshaveprovided，selectively,inaccuratelyorotherwise，amoreusefulapproachistoconductindependentempiricalresearchinordertoresolvetheissues．Therefore，StudyIanalysedtherelationshipbetweentheAcademicPsychology—TacitKnowledgeInventory(AP—TKI，R．K．WagnerandStemberg，1985)，andIQ，practiceandpersonality．TherewerethreereasonsforusingtheAcademicPsychology-TacitKnowledgeInventory．TheprimaryreasonwasthatresearchintotheAcademicPsychologyInventoryhascontributedtothepatternofresultsIhaveidentifiedaSimportanttothevalidityoftacitknowledge．Specifically,performanceontheInventoryhasshownmoderateindependencefrompractice(e．g．，facultyoutperformedpostgraduates，whooutrIerformedundergraduates，buttherewasnoevidenceofacorrelationbetweentacitknowledgeandtheyearofPh．Damongfaculty,F．04)；moderateindependencefromIQ(e．g．，therewasevidenceofasmallcorrelationbetweenIQandtacitknowledgeinonestudy,r=．30，butinanotherstudythereWasnoevidenceofcorrelation，r=34 附录l原文一．09)；andarelationship·withrealworldperformance(e．g．，tacitknowledgecorrelatedwiththenumberofpublicationsamongthefaculty,r=．28，R．K．Wagner&Sternberg，1986)．Second，theseresultsarefrequentlycitedinsupportoftacitknowledge(e．g．，Cianciolo，eta1．，2006；Hedlund，eta1．，2003；Hedlund，eta1．，2006；Steinberg，eta1．，2000)，andyettheseresultshavenotbeenreplicated．Clearly,theInventorywarrantsfurtherinvestigation．Thefinalreasonwasthepracticalavailabilityofacademicpsychologistsasparticipants．Thefinalimportanttacitknowledgeissuethatthisstudyaddressedwasdomaingenerality．ThequestionsusedonTacitKnowledgeInventoriesareostensiblyquitespecifictotherelevantoccupation，andsuggestthattheknowledgewouldbedomainspecific．Certainly,Gottfredson(2003)interpretedTacitKnowledgeInventories觞assessmentsofdomainspecificjobknowledge，andMcDanielandcolleagues(2005)arguedperformanceonSituationalJudgmentTests，andbyextensionTacitKnowledgeInventories，isnotunderpinnedbyageneralfactor．HowevegSternberg(2003)andcolleagues(1986，2000)havearguedtothecontrary,claiming,forexample，thattacitknowledgeisdomaingeneralacrossallpractical，occupational，tasks．R．K．WagnerandSteinberg(1986)justifiedthisclaimbasedonthe‘"themoderatelystrongcorrelation(r2．60)found．．．betweenperformanceonthetacitknowledgemeasuresforAcademicPsychologyandBusinessManagement”(WagnerandSteinberg，1986，P．77)，whichremainedtheonlyempiricalevidenceofferedinthe‘TacitKnowledge签aGeneralConstruct’sectionofSternbergandcolleagues’(2000)book．However，onlytheirundergraduategroupweregivenbothofthetwodifferenttestsoftacitknowledge．Therefore，thecorrelationcouldhaveresultedfromthelowrangeofscoresachievedbytheinexpertundergraduatesonbothinventories．Thus，perhapsitisthecasethatonlyundergraduatesusedomaingeneraltacitknowledgepreciselybecausetheylackrequisiteexpertiseintheirchosenfield．Thus，thecorrelationofundergraduates’scoresondifferenttestsoftacitknowledgeWasinsufficientevidenceonwhichtoconcludethatscoreswouldcorrelatewithoneanotheracrossthefullrangeofexpertise．InordertoaddressthisunsatisfactoryassessmentofTacitKnowledgeinStembergandcolleagues’study,StudyIassessedtherelationshipbetweenperformanceontwotypesofTacitKnowledgeInventory,AcademicPsychologyandBusinessManagement(BM—Trd)，acrossafullrangeofexpertise，fromundergraduatestoprofessors．Morerecently,researchers，incollaborationwithSternberg，havebeguninvestigating35 ‘内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告overtlygenericformsoftacitknowledge(e．g．，theCollegeLifeQuestionnaire，theCommonSenseQuestionnaire，andtheEverydaySituationalJudgmentInventory)，whichaskquestionsclearlynon·specifictooccupation．TheexistenceofapositiverelationshipbetweengeneticTacitKnowledgeInventoriesandIQ(Cianciolo，eta1．，2006)contrastswithSternberg’SclaimsabouttheindependenceofIQandoccupationalTacitKnowledgeInventories(e．g．，Steinberg，2003)，andthereforealsocontrastwiththeargumentthattacitknowledgeiscompletelygeneral．Instead，thisfindingofdifferentrelationshipswithIQissuggestivethat,attheveryleast，genericandoccupationalTacitKnowledgeInventoriesasSeSSdifferentconstructs．Inordertoexaminethispossibility,participantsinStudyIalsocompletedaCommonSenseQuestionnaire(CSQ)，inorderthattherelationshipbetweenoccupationally-specificTacitKnowledgeInventoriesandgenericTacitKnowledgeInventoriescouldbedirectlyassessed．Finally,itshouldbeacknowledgedthatitWasinterestingforStudyItoclarifythegeneralityoftacitknowledge，inordertounderstandtherelationshipbetweentacitknowledge，implicitlearningandeverydayperformance．However，itisclearlynotcriticaltotheoriesofimplicitlearningasageneralabilitythatalltypesoftacitknowledgearestronglyrelatedtooneanother．Onlyonetacitknowledgeinventory,whichmeaningfullypredicteddifferencesindependentlyofIQ，personalityandpractice，wouldneedtoberelatedtoimplicitlearning，inordertooffertheoreticalsupporttotheexistenceofanadditionalsystemwithmeaningfulindividualdifferences．TheresultantimplicationoftheindependenceofdifferentTacitKnowledgeInventorieswouldbethatsuchasystemdoesnotubiquitouslyinfluenceindividualdifferencesinperformance．Insummary,thecentralaimofthisstudyWastoprovideafurthertestofthetheoryofmeaningfulindividualdifferencesinimplicitlearning．Inachievingthisaim，Study1wasfirstinterestedinwhethertheoverlapbetweenimplicitlearningtestsidentifiedbyGebauerandMackintosh(2010)wasreplicable．Similarly,itWasnecessarytore·examinetheindependenceofimplicitlearningfromIQ-mediatedexplicitprocessing(e．g．，Gebauer&Mackintosh,2007，2010；Kaufrnan，eta1．，inpress；A．S．Reber,eta1．，1991)，andreplicatepossiblerelationshipsbetweenimplicitlearningandintuitiveaspectsofpersonality(Kaufman，eta1．，inpress)．InordertoestablishwhetherimplicitlearningWasrelatedtomeaningfuldifferencesineverydayperformanceinadditiontosecondlanguageacquisition(Gebauer&Mackintosh，2010；Kaufman，eta1．，in36 附录l原文press)，StudyIuniquelyinvestigatedwhetherimplicitlearningWaSrelatedtooccupationalachievement．LaStly,sincetacitknowledgehaSbeenplausiblypostulatedaLsanintermediaryconstructthatmightmediatetheinfluenceofimplicitlearninginfluenceonbehaviour(Mackintosh，1998)，StudyIalsouniquelyexaminedtherelationshipbetweentacitknowledgeandimplicitlearning．37 ‘内隐学习功能差异的分析>翻译项目报告附录2译文内隐学习功能差异的分析一、概论“主体本质上是极有趣的。人改变自己的力量，那就是学习，也许是关于他最令人印象深刻的东西”(桑代克，1931，第3页)。学习是我们日常生活中的一个重要部分。它为我们提供了灵活性，随着时间的推移来改变我们的行为和利用过去的经验来完善我们对于新旧环境挑战的回应。因此，哲学家和科学家们几个世纪以来被激励去理解和定性学习的本性(例如，亚里士多德，2007；杰姆斯，2009；柏拉图，1997)。然而，许多基本问题仍然没有得到解决。一个重要的悬而未决的问题是：联系到他们日常行为中有意义的差异，个体是否在内隐学习上存在差异。事实上，内隐学习中个体差异的重要性很少受到实证研究。这一研究的不足无疑是领域内其他问题激烈辩论的结果，其中一个问题可以被解释为到底是否存在内隐学习。在本文概论中，回顾证据所得到的结论是：假如保守定义，内隐学习肯定是存在的。具体而言，内隐学习存在于人们主要不是试图学习时而获得某种知识，因此他们无法口头报告如何学习或学到了什么。内隐学习这样被定义，基本上没有争议，如果不纯粹，内隐学习任务为这种能力提供可操作性的测量也不是事实(例如，贝里和迪能，1993；克利尔曼斯和迪能，2008；香克斯2005)。相反，激烈的争论一直围绕着周围的问题，包括：内隐学习的证据如何阐明学习中意识、注意力和自动性的作用，特别是，这样的证据能明确证明无意识的学习吗?关于意识的本性和心理表征，这样的结果揭示了什么?内隐学习的存在产生了两种不同的学习系统吗?如果是，两个系统的本质和差异是什么?或者，如果不是，是否有内隐学习进一步特性的其它证据表明两种学习系统的存在(例如，香克斯，2005)?这些问题对学习和认知的本质至关重要。然而，认识到这样的争论和内隐学习保守观念毫无争议的存在是分离的也很重要。这一认识很重要，因为它将是否有重要影响的调查合法化，而通过内隐学习任务测量，这些影响涉及到人们不表达意图和不口头上报道过程性或结果性知识的学习能力。事实上，这个问题不仅是合法的，当思考学习对人多关键时，也是极其重要的。并且个体在显性和特意的学习上能力的差异很好理解，对许多生活结果确实 附录2译文很重要(例如，卡罗尔，1993；考夫曼等，2009；麦金托什，1998)。因此，内隐学习的差异最近接受了调查。例如，已探索一个典型人口中的个体差异(例如，格鲍尔和麦金托什，2007，2010；考夫曼等，出版中)，群体之间的差异，如正常发展(TD)和孤独症(ASC)个体(例如，克林格等，2007：莫斯托夫斯基，戈德堡，兰达和邓克拉，2000；罗梅罗，2008)。没有提供确凿的证据，初步的结果支持这两个方面功能上的差异。具体地说，有证据表明内隐学习中的个体差异是可以测量的，并与第二语言习得相关；也有证据表明内隐学习中孤独症的缺陷，这有助于诊断的社会，交际和运动障碍。这些调查的途径显然是内在有趣的和重要的。此外，虽然是间接的，希望内隐学习的功能研究将有助于围绕内隐和外显学习文献激烈和重要的争论，从而补充更直接的解决那些辩论的方法。因此，本文旨在在新职业成绩的环境下，为内隐学习中个体差异以及正常发展和孤独症个体差异的有效性提供进一步的实证检验。1．内隐学习大家都知道你可以内隐或外显地学习。大多数人或许不这样说，但通过一个小小的解释，他们会欣然同意。有时他们努力和带有持续意识有意学些东西，但在其他时候，他们似乎在无意间，并且很少意识到学习过程和准确学习到什么时，学到些东西。日常生活中的例子很容易识别：比较一个第一次学习语言的婴儿和一个年纪大些正在准备二外考试的儿童。或记住学习接球，然后想起物理课解释轨迹、空气阻力和角度。所有运动员(特别是高尔夫和板球运动员)都会有这样的经历一根据教练的言传身教来提高自己的技能，而这与童年时代自己在后花园学会的完全不是一码事儿。这些无害的显然明显的观察与他们提出的问题和他们产生的大量相应的辩论和研究不符(一些说明性的评论参照：贝里，1997；贝里和迪能，1993；克利尔斯曼，德斯特尔贝克奎斯和博耶，1998；克利尔斯曼和迪能，2008：迪能和贝里，1997；弗伦奇和克利尔斯曼，2002；希梅内斯，2003；佩鲁切特，2008；雷伯，1993；西格，1994；香克斯，2005；斯坦德勒和弗伦施，1998；安德伍德，1996)。辩论涉及定义，语义，方法，认知结构的含义，甚至真实性的中心问题：学习可以完全无意识和无目的地出现吗，或者是一个程度问题和日常经验的一个技巧吗?现在有大量的证据和共识支持内隐学习的存在，在一定程度上，人们主要不是试图学习时而获得某种知识，因此无法口头报告如何学习或学到了什么。39 ‘内隐学习功能差异的分析)翻译项目报告这方面的证据主要是不同内隐学习任务的性能模式提供的。2．内隐学习任务亚瑟·雷伯是最早根据学习任务研究内隐学习的人，他点燃了人们对这一领域的兴趣。对自动和认知学习的区分感兴趣地更早；一个主要的催化剂是桑代克的效果律(香克斯，2009；桑代克，1931)。然而，在亚瑟·雷伯之前，研究和思想似乎已根植在对学习明确的假设检验(例如，布鲁纳，古德诺，和奥斯汀，1956；香克斯，2005)。在论文中，亚瑟·雷伯创造了术语“内隐学习”和改变了人工语法学习(AGL)任务(乔姆斯基和米勒，1958；米勒，1958)，他声称这证明了内隐学习(亚瑟·雷伯，1965，1967)。亚瑟·雷伯后来报告说：他的论文“没有被很好地接受”，“在作品出版前，一场长期编辑战斗随之而来"(亚瑟·雷伯，2002，第6页)；困难多少预见到定义的分歧和辩论后来将描述这一领域。然而，人工语法学习任务成为研究内隐学习最常见和最重要的步骤之一。在人工语法学习任务中，参与者通常接触根据人工语法创建的一系列字符串。然而，一旦完成原始的接触，参与者仅被告知一些规则。此外，他们被通知将看到一些新的字符串，并将必须决定字符串是否符合规则。通常，参与者能够有好于随机概率的准确性去做出这些决定，但是没有准确描述规则的能力。这种分离已经致使许多研究者引用人工语法学习任务中的表现证明内隐学习(最近一次评论，见波索斯，2007)。时隔20年，内隐学习的实证研究大幅激增。香克斯(2005)报道说：在上世纪80年代，标题带有术语“内隐学习”的文章只有15篇，而在上世纪90年代有253篇。当相等的综合科学和社会科学引文索引研究在21世纪初进行时，很明确，研究的热潮在持续：过去的十年已发表430篇文章。在20世纪80年代后期，序列反应时(SI玎)程序的发展(列维奇，希尔和比佐，1988；尼森和比勒姆，1987)对这一增长起了不小的作用。连同人工语法学习，序列反应时是研究内隐学习范式的方法(香克斯，2005)。在一个典型的序列反应时程序中，参与者被通知尽快和尽可能从一个试验到下一个实验的几个不同可能的位置中准确地反应出刺激物的位置。参与者不知道刺激物出现的位置遵循规则的序列，通过序列的预测，参与者通常更快地反映出位置。学习是内隐的，因为参与者通常不能表达序列的细节，只有不完整的知识无法解释其表现(希梅内斯，门德兹和 附录2译文克尔利斯曼，1996；希梅内斯，瓦奎罗和鲁皮亚莱斯，2006)。当序列反应时和人工语法学习已成为最常用的研究内隐学习的任务时，还有其他一些内隐学习任务证明概念上类似的结果。例如，有概率学习任务(例如，米尔沃德和雷伯，1968)，它已作为概率分类学习(PCL)任务被广泛研究(格鲁克和鲍尔，1988)。在一个典型的概率分类学习任务中，参与者必须对刺激物分类或作出决定。每个决定后，参与者会收到反馈。然而，反馈是有概率的：因此，对于一个给定的刺激物没有绝对正确的答案；而每个刺激的结果和一个大于零但小于一的概率相关。但是，参与者能够比随机概率更准确地分类刺激物。然而，因为参与者很少，如果有的话，观察刺激和结果之间的关系，学习被描述为隐性的(例如，格鲁克，肖哈密和梅尔斯，2002)。语境线索(CC)任务(春和江，1998)是一种视觉搜索任务，参与者看到刺激物的显示器，并被要求在～组干扰的刺激物(例如，旋转的许多字母L)中检测到目标刺激物(例如，一个旋转的字母T)。在一半的显示器中，干扰物的安排对于目标的定位有很高的预测性。相比于那些没有可靠预测目标位置的实验，参与者通常更快地在这些试验中做出反应。学习是内隐的，因为参与者很少注意到语境是重复的。此外，当测试他们显性知识时一例如，不得不识别出预测的语境(春和江，1998)，或当预测的显示器的目标被另一个干扰物替代时；形成遗漏目标的位置(春和江，2003；希梅内斯和瓦斯奎斯，出版中)一参与者通常没有表现得比随机概率好。程序另一个种类是不变特征学习(IFL)任务(麦克·乔治和伯顿，1990)。不变特征学习任务的关键特征是：参与者偶然接触到一系列的刺激物，这是它们共同的属性；它们有一个不变的特征。在随后的阶段，参与者被提供成对的新刺激物，每对中只有一个具有不变的特征，参与者被要求选择其中他们已看到的两个。尽管两个刺激物都是新的，参与者更多地选择具有不变特征的刺激物，而不是不具有不变特征的。学习是内隐的，因为参与者通常也无法说有一个不变的特征(例如，麦克·乔治和伯顿，1990)。为了处理是否内隐学习差异对日常生活有功能上影响的问题，本文采用了所有这五类任务的特殊版本(人工语法学习，语境线索，不变特征学习，概率分类学习和序列反应时；更多的细节在每个实验的方法中)。这些任务通常是作为内 <内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告隐学习任务的主要类别(例如，克利尔斯曼和迪能，2008)。然而，也有一些其它的内隐学习任务。也许最著名的是过程或动态系统控制任务(例如，贝里和布罗德本特，1988；布罗德本特，1977)。在这些任务中，参与者必须学习如何控制模拟系统(例如，一个“工厂”)以便达到一定的目标(一段时间的“输出”)。决定输入和输出间复杂关系的方程式被隐瞒了。然而，通常情况下，表现是令人满意的并独立于有关输入输出关系原则的可表达的知识。相反，表现仅依赖于实践。输入输出原则的明确指示有选择性地提高了口头解释而不是表现。内隐学习任务进一步的例子包括共变学习(例如，维奇，1986)；数量减少任务(例如，海德尔和弗伦施，2009；沃尔兹，贝尔，凯洛尼恩和加德纳，1996)；和词切分(例如，塞福拉，约翰逊，阿斯林和纽波特，1999)；而香克斯(2005)回顾了其他一些不经常引用的内隐学习的实例。3．对内隐学习的共识上述所有对内隐学习任务的描述清楚地表明内隐学习任务有共同概念特征并可靠地产生类似的概念的结果。此外，这些结果表明内隐学习存在一个保守的概念：当人们主要不是明确地和有意地试图学习，他们学到了。因此，通过内隐学习任务操作性地测量，无法口头说明他们如何学习或学到了什么。此外，给定与文学有关的辩论强度，强调证据的这种解释可以实现大的共识很重要。例如，通常被认为在该领域抨击最激烈的香克斯总结道：“在本章开头描述的例子都有一个共同的本质，使它们从心理学家研究的(内隐)学习的更传统种类中脱颖而出，这是毋庸置疑的”(香克斯，2005，第216页)。由香克斯(2005)提供的内隐学习任务的例子不包括在本章中描述的所有任务。然而，不是说例子是详尽的，没有任务被积极地排除。对于共识的范例更重要的是：“共同的本质”被描述得更详细，并且显然是真正的内隐学习任务，如在本文中所描述的：“首先，他们都涉及到的情况是：人们进行的主要任务不同于故意地，明确地试图了解实验者设计的可能性。例如，在雷伯的人工语法学习(AGL)任务中，所有的参与者都在学习阶段被告知：他们应该试着记住一系列字母串。没有人被告知试着去解决控制这些字符串结构的规则。因此，任何证明他们确实学到 附录2译文了这些规则的证据暗示学习是附带的或无意的⋯⋯其次，这些例子有的共同含义是：学习可以脱离意识。参加者在这些情况下所学到的东西一他们的行为由变量控制一他们显然没有意识到。在大多数情况下意识被假定和“口头可报告的”同义(香克斯，2005，第204页)。4．对内隐学习的分歧要重申的是，如果保守地定义人们的学习能力，就是当主要不是试图学习，因此无法口头报告如何学习或他们学到什么，研究人员默许内隐学习的存在(例如，贝里和迪能，1993；克利尔曼斯和迪能，2008；香克斯2005)。然而，许多人不确定义内隐学习，因为他们在一定程度上对内隐学习有理由地感兴趣，这可以明确地阐明学习中意识、注意力和自动性的作用；学习系统的模块化；以及意识的本质和心理表征。因此，许多研究人员反而引用亚瑟-雷伯的原话：内隐学习是无意识的学习。为了给这个定义提供实证支持，研究人员坚持那些不能证明意识的详尽而客观的尝试。毫无疑问存在较弱的证据和共识，即内隐学习任务记录学习的特征是意识和知觉的客观缺乏(例如，佩鲁切特，2008；香克斯，2005)，尤其因为在定义无意识学习产生的困难。众所周知，意识本身是一个“杂交的概念”(布洛克，1995)。弗伦施(1998)列举了十一种定义，这些定义是由投稿者提供给他和斯坦德勒合编的一本书(斯坦德勒和弗伦施，11998)。最近，佩鲁切特断言称这仍是一个问题：“定义内隐学习中的隐性还远未达成共识”(佩鲁切特，2008，第609页)。此外，即使更加全球化的定义被接受，但对知觉和意识的客观缺乏的证明仍有相当的方法论上的挑战。为了证明内隐学习带有“意识的客观缺乏”，意识的测试必须满足至少三个标准：(一)信息标准，即规定评估必须关注完全控制行为的信息：(二)灵敏度(穷尽性)标准，即规定测试必须对意识到相关信息的参与者敏感；(三)遗忘标准，即规定尝试应该排除随后被遗忘的意识的可能性(例如，佩鲁切特，2008；莱因戈尔德与梅里克尔，1988；香克斯和圣约翰，1994)。的确，在几乎所有内隐学习任务中，当意识的测试已符合这些标准，参与者对相关规则有意识，在这个意义上，他们能够识别或生成相关信息的例子(佩鲁切特，2008；香克斯，2005)。例如，在人工语法学习中，根据信息准则调整的意识测试证明人工语法学习的知识可以是零碎的：除了整个字符串，参与者可以根据语 ‘内隐学习功能差异的分析>翻译项目报告法区分字母对(双字母组)合法与否(例如，佩鲁切特和帕克托，1990)。在语境线索中，根据灵敏度准则增强的生成任务证明：如果有充足的实验，参与者产生语境的概率高于随机概率(史密斯和香克斯，2008)。在序列反应时中，通过并行采样增强的确认测试证明：参与者可以从快速连续的可能序列中识别出序列片段(香克斯，威尔金森和钱农，2003)。然而，意识的直接测量，如生成和识别任务，依靠逻辑，它们专门使意识过程指数化(莱因戈尔德和梅里克尔，1988)。这种可疑的逻辑将定义的问题带回到对比。生成和识别表现和类似的例子在某种意义上使参与者对有关规则“有意识”，但它不一定要参加者比能够区分上下移动物体的盲视病人更有意识(例如，克利尔曼斯与迪能，2008；迪能，2008；魏斯坎兹，1986)。即他们没有证实意识的另一个或某个“特定”临界范围：无论参与者是否意识到他们对规则“有意识”：或者，无论参与者是否拥有对规则敏感的有意识的心理状态。然而，这种认可无法解决定义的问题。至少有三种不同的方法研究有意识的心理状态的构成，所有的都需要不同的方法(克里尔曼斯和迪能，2008)。一种观念认为：一个有意识的心理状态的意义在于其可达性；它是根据“在推理上使用和合理指导语言和行动的可用性"被定义。iN洛克，1995，第227页)。为了证明在这个意义上的内隐学习，必须证明支撑表现的所有知识在另一种情境中是可以利用的。识别和生成测试清楚证明了内隐学习任务中知识的有效性。但使用详细的相关性分析，希梅内斯，门德兹和克利尔斯曼(1996)已经证明：在序列反应时中，知识是零散的，并且无法解释所有反应时的表现。然而，得出这一论据一大量的生成和识别测试可能揭示更多可用的能够解释一切反应时表现的知识，显然是可能的。雅各比(1991)使克利尔曼斯和迪能(2008)确认的第二类方法流行开来，并声称意识的一个重要方面是心理状态的内容是否可以根据自己的意图使用。雅各比还介绍了过程分离程序，作为判别是否可以根据意图使用学到的知识。这包括要求参与者表现得时尚，这种时尚要与他们内隐所学的一致或不一致。随后，要求不要这样做时，参与者证实内隐学习的程度与他们打算这样做时比较。例如，德斯特尔贝克奎斯和克利尔斯曼(2001)将这种逻辑应用于接着序列反应时实验的生成任务；在包含条件下，参与者必须产生他们看到的序列的例子，然而在排 附录2译文斥条件下，他们必须避免产生这样的例子。这些作者们发现即使在排除阶段，表现比随机概率好，然而找不到表现比在包含阶段更差的证据，并得出结论：在不被按照意图使用时，知识是无意识的。然而，随后的研究己不太确凿。威尔金森和香克斯(2004)还没有发现参与者可以积极排除的证据(参加者不能够生成比随机概率更少的例子)，但他们确实发现相比于包含阶段，在排除阶段产生显著减少。第二个方法侧重于确定学习的过程而不是结果性的知识是否可以根据意图操纵。具体而言，方法研究当注意力被同时发生的次要任务的介绍从主要任务上转移时，在内隐学习任务中学习是否可能。例如，香克斯和约翰斯通(1999)要求参与者完成一个序列反应时任务，同时当每个正确反应后高低音调随意出现时，数出高音的数量。参与者还了解到了序列，这反映了无目的的学习。然而，香克斯(2005)认为：这只是减少注意力学习的证据，因为其它实验表明虽然没有废除它，但这一操作是不利于学习的(例如，香克斯和钱农，2002)。克利尔斯曼和迪能(2008)描述的最终方法是围绕着“有意识的精神状态是我们意识到所处的状态”这一观点(罗森塔尔，2002，第233页)。即强调主观上知道自己知道些东西(例如，迪能，2008)。为了研究这一意识的思想，研究人员要求参与者提供同时发生的支撑他们答案的心理状态的报告。例如，要求他们提供描述(例如，“猜”，“直觉”，“知道")和／或信心的等级。研究人员一般根据两个标准解释反应。“猜测标准”认为如果当仅考虑参与者称他们在猜的反应，表现保持在随机概率之上时，学习是无意识的。“零相关标准”称如果表现的提高不是伴随信心的增长，学习是无意识的(迪能，奥特曼，关和古德，1995)。迪能(2008)推荐了一些研究，这些研究提供了对内隐学习规则敏感的人的证据，尽管他们说自己是猜的(猜测标准，例如，迪能等，1995；托尼和香克斯，2003b；乔瑞和迪能，2008)。同样，他建议了表明信心和表现之间不存在联系的几项研究；参加者对正确和错误的判断同等自信(自信标准，例如，迪能，等，1995；钱农等，2002；迪能，2008)。然而，在零相关的情况下，一些研究人员认为：未能从连续规模的使用中找到一个关系结果，规模要求二进制的信心评价揭露一种关系(托尼，2005；托尼和香克斯，2003b；查阅迪能，2010)。在所有这些建立无意识学习的方法中，可能集中在对自己目的不同方面的结45 ‘内隐学习功能差异的分析"翻译项目报告果。例如，在过程分离中，可能集中在参与者排除阶段比包含阶段产生更少例子的证据；或那些参与者仍无法排除到随机概率之下的证据(托尼和香克斯，2003a)。在主观措施中，可能集中在这一事实，即参与者似乎已经对他们的表现有主观的想法，相对于低信心评价，当描述高信心评价时表现更好(例如，托尼和香克斯，2003a)，或当参与者说自己是猜的时，他们仍然比随机概率水平表现地更好(例如，迪能等，1995)。研究人员如何解释证据将可能会取决于他们需要研究问题的种类。在需要绝对答案的地方，问题可能是难对付的，除非对意识有更好的想法和理解；虽然大量的持久的知识已经并可能会继续被在追求中学习(例如，香克斯，2005)。然而，对每个方法的所有反证表明少于意识定义的一些东西，这似乎无可置疑，它首先激发了每个方法。此外，由于内隐和外显学习间功能的差异，有理由保留内隐学习的思想。5．内隐和外显学习间的差异有许多功能上的理由来区别内隐和外显学习。例如，在心理学的许多领域，有大量的文献利用内隐和外显间相似概念的区别，包括态度(格林沃尔德，麦吉和施瓦兹，1998)，创造力(迪克斯特休伊斯和谬尔斯，2006)，决策(贝沙拉，达马西奥，特罗内尔和达马西奥，1997；迪克斯特休伊斯，鲍思，范巴伦，2006)，情绪(达马西奥，1996)，记忆(沙克特，1987)，激励(金，1995；麦克利兰，1980)，定向和感知(麦克劳德，1998；李斯科和斯托尔兹，2010)，人格(阿森多夫，2007)，推理(斯洛曼，1996)，和“思想”(狄克斯特霍伊斯和诺格伦，2006)。然而，在这些不同领域存在关于区别的相似性的辩论，超越所有二分的，也存在关于是否不同的应用已证明是特别有用的辩论(例如，克伦和舒尔，2009)。区别能符合一个合理进化的和比较心理学的框架(例如，亚瑟·雷伯，1993)。这个想法基于两种观察：人类意识相对较新的进化；以及作为所有其它复杂生物主要基础程序而存在的学习。简约性强调人类和所有其它生物曾共享相同的基本学习能力，根据定义是一种独立于人意识的学习能力。因为意识在基本的学习能力后进化，这表明人类学习一定有两种机制：基本的祖先共享的学习能力和由意识进化的第二方法；意识指导的外显学习。有两个原因认为必须坚持基本学习能力。首先，因为意识从一个包含基本学习能力的心理演变而来，它们紧密联系在一起是可能的。第二，随后将选择反对一种适应能力是不可能的，如一种学习的 附录2译文可靠机制。然而，心理学的进化是远比形态学更不确定，而且两个论据被猜测可能而不是逻辑的结果。当考虑到意识时，这是相关的，带有一种普遍的和神秘的性质。例如，一种可选择的似是而非的论点可以得到，即意识的存在从根本上改变了所有其它大脑程序的心理本质并给予所有程序“一个系统”。“外显表现是有创造力和灵活的人类认知的一个普遍的和主要的特征”(克拉克和史密斯，1993，第504页)，这能够解释许多有关人类学习的东西(例如，德豪沃，2009；米切尔，德豪沃和罗维邦，2009)。然而，使用“自动链接机械"(或联结型)模型，许多学习现象非常多的解释也得以完成。对解释联想学习数据模型成功的说明性评论看斯克马旧克和库特鲁(2009)，内隐学习的表现看克利尔斯曼和迪能(2008)，强化学习的结果看达扬和艾伯特(2001)。的确，作者们认为联结主义模型的解释力为放弃纯粹命题地解释学习提供了足够的理由(例如，香克斯，2009)。然而，使命题和联结的解释和学习的一种模式一致是困难的。原因有两个。首先，没有外部干预，联结型模型无法分析或象征性地表示它们自己的活动。但人们精通这种象征性的自我反思能力(克拉克和史密斯，1993，第504页；例如，克利尔斯曼和迪能，2008)。第二，联结的架构功能代表世界如何存在，跟踪现实，但人们也能够清楚地呈现和保有反事实的可能和模型(斯科特和迪能，出版中)。因此，为了保持两个相当大和有用的建模文献，有迹象表明两种类型的学习间某些种类的区别是明智的和有意义的。联结和命题的传统可能可以有所和解：也许解释是抽象的命题出现在联结网络的基本操作(例如，香克斯，2009)，或在混合联结模型中(可能性的评论见克利尔斯曼和迪能，2008)。然而，即使在这样的和解中显然仍有些区别，至少是值得进一步调查的。如果他们关心认知结构，这剩下的区别不可能说服需要完全分离系统的研究者(例如，克伦和舒尔，2009)，但不足为奇的是：这些研究者在一个系统是否应被视为主要命题的(例如，德豪尔，2009；米切尔等，2009)，或联结的(例如，香克斯，2009)问题上不一致。似乎对不同的学习方式有不同的神经基质。例如，在他们被记录的相关事件的脑电位中，内隐或外显学习的参与者显示了不同的编码模式(例如，拉塞尔和罗斯勒，2000)。神经影像显示不同的位置往往表现出更大的活化作用，这取决于学习任务是更隐性还是更显性(例如，多兰和弗莱彻，1999；利伯曼，昌，乔，47 <内隐学习功能差异的分析：}翻译项目报告布克哈默和洛尔顿，2004；斯克斯尼克等，2002)。外显表现趋于与内侧颞叶和海马电路相关联：内隐表现与基底神经节和纹状体电路相关联：两者问有相互作用和竞争的证据(说明性的评论见波达瑞克等，2001；波达瑞克和罗德里格兹，2004)。在记忆中经典的单分离支持了这些解释，一种出现在边缘地区的情况，包括海马和相关的结构，典型地被破坏。健忘症患者通常可以隐性地学习信息但表现出用于学习的陈述性记忆严重受损(例如，诺尔顿，曼格尔斯和斯奎尔，1996；沙克特，秋和奥克斯纳，1993；查阅斯皮肯布瑞克，钱农和香克斯，2008)。此外，不同神经心理的患者间的双分离表明：区别于不同类型的学习，一些神经基质相对独立于其它基质进行操作(例如，贝沙拉等，1995；洛尔顿，曼格尔斯等，1996；洛尔顿，斯奎尔，保尔森，斯瓦洛和斯温森，1996)。例如，贝沙拉和同事们(1995)报道称扁桃腺选择性损伤的一个病人无自主调节能力但声明式地获得了刺激间的偶然配对。相比之下，选择性海马损伤的一个病人有调节能力但没有陈述性的偶然学习。此外，选择性损害的病人对两者都无法学习。在波达瑞克和同事(2001)的评论中，神经点的分离被认为是由动物文学中的神经病变分离支持的(例如，帕卡德，赫什和怀特，1989；帕卡德和麦高，1992)。当这些结果再次指向区分学习方式间功能上的理由，一些理论家指出：双交叉的功能的分离能在单一系统架构中产生(例如，贝里，香克斯和汉森，2008；邓恩和克斯勒，1988；普劳特，1995)。内隐记忆比外显记忆更持久，这是一个普遍的观点。然而，当衰变模式的差异是内隐和外显记忆措施的特性时，不总是内隐比外显更持久(沙克特，1987)。此外，尽管有大量的理论和实证的重叠(贝里和迪能，1991)，但内隐记忆和学习领域有相当不同的方法(例如，斯科特和迪能，2010)。因此，虽然这是一个相当普遍的假设，即内隐学习与外显学习导致不同衰减模式的知识，其实研究相对较少。存在的研究表明：内隐学习导致对衰减相对恢复快的知识(艾伦和雷伯，1980；希汉，沃奇和普里查德，2000；李和瓦科彻，1996；塔马约和弗伦施，2007；托尼，2003)。有证据表明，年龄与内隐和外显学习的关系是完全不同的。外显学习有一个相当陡峭的发展轨迹；例如，年龄较大的儿童比年幼的儿童学习和记起更多的话(例如，卡罗尔，1993；科尔，弗兰克尔，和夏普，1971)。相比之下，内隐学 附录2译文习似乎发展于很早的年龄。例如，戈麦斯和格肯通过四个独立的实验发现：仅仅十二个月的儿童学习人工语法(1999；对幼儿学习的补充评论看戈麦斯和格肯，2000)。此外，一些研究报告了不同年龄孩子的表现与年龄无关(洛佩斯·罗蒙，2007；维加利，韦鲁奇和卡莱西莫，2007；文特和佩鲁切特，2000)，而其它研究没有证据表明年轻和年长的孩子(文特和戴特伯，2003)，或儿童和成人(慕利门，范德林德和佩鲁切特，1998；查阅托马斯等，2004)的群体差异。就正常年纪而言，外显学习似乎在年龄大时下降。例如，显性的获得和随后的回想在列表学习，配对联想学习和散文学习中是受损的(例如，维尔哈根，莫科恩和古森斯，1993)。然而，内隐学习被认为是相对稳定的(评论见里克曼和贝克曼，2009)。里克曼和贝克曼(2009)表明：年龄差异仅出现在内隐学习任务是因为显性过程的干扰，或学习任务的复杂性超过了分块的年长参与者的工作记忆容量。尽管纹状体区域通常在老年时降低，里克曼和贝克曼(2009)指出了内隐学习的稳定性，并表明稳定性反映了神经的重组。最后，相比于智商和外显学习，智商和内隐学习有着不同的关系。外显学习和智商联系更紧密(例如，卡罗尔，格鲍尔和麦金托什，1993；2007，2010；考夫曼等，出版中；亚瑟·雷伯，沃肯菲尔德和赫恩施达特，1991)，并好像预测智商超过工作记忆和处理速度(考夫曼等，2009)。相反，内隐学习似乎是大部分不变的智商(费尔德曼，克尔和斯特雷古斯，1995；洛佩斯·罗蒙，因特罗奇和理查德斯，2009；梅伯里，泰勒和奥布莱思·马龙，1995；梅尔斯和康纳，1992；美国利伯等，1991；文特和戴特伯，2003；查阅弗莱彻，梅伯里和班尼特，2000；麦克乔治，克劳福德和凯莉，1997；索尔特豪斯，麦克格思里和汉姆布里克，1999)。格鲍尔和麦金托什(2007)提供了智商与内隐和外显学习分离的最令人信服的证据。在他们的研究中，一组参与者根据典型的隐形指令完成了内隐学习任务，而另一组被给予指令去使用显性的策略来帮助他们的表现。虽然这个指令操作并没有改变学习任务的整体表现，但和智商的关系只能在显性的指令下被持续观察到。最重要的是，分离无法由内隐和外显学习敏感性的差异所引起：学习任务都是完全相同的，唯一不同的是指令。总之，有一个共识，即在主要不是从事试图外显地和故意地学习时，人们会学习到，因此无法口头报告他们如何学习或学到了什么。尽管有这种共识，但研49 ‘内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告究人员不同意是否学习可以无意识地发生，因为它似乎可能集中于结果的不同方面，这些结果来自于研究意识绝对参与的方法。然而，每个方法的所有反证表明的不只是首先激发每个方法的意识的定义，这似乎无可争辩。此外，由于内隐和外显学习功能差异，保留内隐学习概念的原因包括：似是而非的比较和进化框架的存在；解释不同学习类型的计算机模型的差异；和不同学习方式有关的不同神经点；以及对比内隐和外显学习与持久性、年龄和智商的关系。总之，这表明它是通过内隐学习任务操作性地测量，关于内隐学习是否存在重要不同的一个合法的实证的问题。希望这个问题能在平行和补充的研究中存在，研究需要更多的绝对证据和方法，如努力了解学习任务中的证据如何解释学习中意识，注意力和自动性的作用，并且这样的证据可以揭示意识，心理表征和学习系统的模块化。6．内隐学习的差异内隐学习的差异问题不仅是合法的，而且可能是极其重要的：学习是日常生活的中心，外显学习的差异，基于数据处理的智商得到广泛的研究并且已被有效地联系到许多生活结果(例如，麦金托什，1998)。最后，一些令人鼓舞的最近的研究已经开始调查内隐学习差异的可能影响。例如，尽管亚瑟·雷伯这样的个体差异是极小的假设(1993)，但已在测量一个典型群体中内隐学习的个体差异上取得一些成功(例如，格鲍尔和麦金托什，2007，2010；考夫曼等，出版中)。然而，人们已经注意到进一步的研究和复制对使适度的证据更有说服力是必要的(格鲍尔和麦金托什，2010；考夫曼等，出版中)。在第二类方法中，典型和非典型人群的群体差异已经被研究。亚瑟·雷伯(1993)曾假设：内隐学习在面对心理失调时相对稳定。有很多证据支持这一观点：特殊任务的完整隐性学习已在老年痴呆症中报道(例如，埃尔德里奇，马斯特曼和洛尔顿，2002)；遗忘症(例如，春和菲尔普斯，1999；洛尔顿，曼格尔斯等，1996)；强迫症(劳奇等，2007)；唐氏综合征(例如，维卡里等，2007)；阅读障碍(例如，弗利亚等。)；亨廷顿氏病(洛尔顿，斯奎尔等，1996)；弱智(文特和戴特伯，2003)；帕金森病(例如，雷伯和斯奎尔，1999)；稽神病和注意力缺陷过动症(卡拉特金，怀特和宾汉姆，2009)；以及精神分裂症(例如，克里等，2000)。然而，在这些疾病中的一些，有证据表明有其他的隐性学习任务中存在缺陷：阅读障碍(例如，弗利亚等。)；亨廷顿氏病(例如，洛尔顿，斯50 附录2译文奎尔等，1996)；帕金森病(例如，洛尔顿，曼格尔斯等，1996)；以及精神分裂症(霍兰等，2008)。在这两种只报道缺点的疾病中，从不超过一个任务：在威廉姆斯综合征中序列反应时任务的一个缺陷(例如，维卡里等，2007)；和图雷特氏综合症中概率分类学习任务的一个缺陷(克里，斯洛博德尼克，本尼迪克，詹卡和杜洛斯，2002)。因此，有一个明显的暗示：特殊内隐学习任务的缺陷不一定总提供普遍缺陷的证据，但与学习任务不同方面的特定要求相关。相反，孤独症的缺陷更普遍的论点已经被提了出来(例如，克林格等，2007：莫斯托夫斯基等，2000；罗梅罗门，2008)，以及初始的结果支持这样的观点(戈登和斯塔克，2007；克林格和道森，2001：克林格等，2007；莫斯托夫斯基等，2000)。然而，问题还没有完全解决，并将从更广泛的内隐学习任务的相同个体的调查中获益。因此，目前还没有完全令人信服的，当然也不广泛的内隐学习功能差异的证据。相反，这个领域处在从对可能的功能差异进一步调查获益的阶段。最后，双重方法被应用于这篇论文。第一种方法是寻求典型人群中内隐学习是否存在有意义的个体差异的进一步证据。具体而言，研究一调查三个隐性学习任务的相关性；任务独立于智商；任务、人格的直觉方面和职业的隐性知识间的关系；最后，内隐学习任务中的表现与职业成就是否相关。第二种方法被同时采用并检查是否正常发展和孤独症人群的内隐学习存在群体差异。具体而言，研究二，三和四检查在内隐学习中是否存在孤独症缺陷，这有助于诊断性的社会、交际和运动障碍。二、内隐学习的个体差异：研究一1．引言内隐学习中个体差异的可能性受到很少的实证关注。在第一章中断言道：研究的缺乏至少是关于内隐和外显学习间区别的有效性和细节的复杂辩论的部分结果。另一个原因是：亚瑟·雷伯积极建立内隐学习中个体差异可能是极小的这一理论(例如，亚瑟·雷伯，1993；亚瑟·雷伯和艾伦，2000)。具体而言，亚瑟·雷伯的理论主要基于进化的观点，即适应性学习必须要存在于有意识的外显学习相对较近的进化之前，以及旧的适应性结构在个体间相对稳定和不变的。虽然这种说法是合理的，但这是一个实验性的问题，可以在一个心理框架中测试。 ‘内隐学习功能差异的分析’翻译项目报告为了建立内隐学习中有意义的个体差异，有必要证明内隐学习测试之间的内在关系；从外显的智商调节的认知中独立；与其他现存的特性间关系的性质；以及与假定隐性获取的现实生活中的行为的关系(例如，卡罗尔，1993：格鲍尔和麦金托什，2010)。虽然这样的使用个体差异的调查方法已相对缺乏，但存在的研究提供了令人鼓舞的结果(格鲍尔和麦金托什，2007，2010；考夫曼等，出版中)。相比于外显学习，格鲍尔和麦金托什(2007)从智力的一般因素中分离出内隐学习。考夫曼和同事们(出版中)也从智力的一般因素中分离出内隐学习，并且当提供了内隐学习和二语习得的教育成果以及人格的直觉方面关系的证据时，进一步建立了脱离外显联想学习和工作记忆的独立。然而，没有任何证据表明那些研究中内隐学习的几种不同方法的相互关系(格鲍尔和麦金托什，2007；考夫曼，2009)。通过格鲍尔麦金托什(2010)的迸一步研究复制了内隐学习和二语习得的教育成果相关性的发现，更重要的是发现了内隐学习不同措施间一些积极的关系。然而，有限的重叠致使作者鼓励进一步关系的复制和调查。因此，研究一的目的之一是提供内隐学习任务间相互关系的复制。此外，这一课题研究了内隐学习同与隐性习得密切相关的其它一种日常行为领域，如业绩之间的关系，而不是进一步考查内隐学习和语言习得的关系。为了成功地招募专家参与者从而允许内隐学习和职业成就的一个有趣研究，研究中包括三个以上内隐学习任务被评判是不切实际的；概率的序列反应时(SRT)任务、人工语法学习(AGL)任务和不变特征学习(IFL)任务。序列反应时和人工语法学习任务适合于包含，因为他们被描述为内隐学习范式的研究方法，并被深入研究(香克斯，2005)。此外，两个任务大体在评估内隐学习的方法上进行对比。因此，假设任何共享的变量不会由其它一些肤浅的因素引起是合理的。最后，这两个任务已经被成功地使用于内隐学习个体差异有希望的初步调查中(格鲍尔和麦金托什，2007，2010；考夫曼等，出版中)。不变特征学习也被用来研究内隐学习。不同于内隐学习文献，不变特征学习已经和抽象的(麦克乔治和伯顿，1990)以及现实世界的刺激(凯利，伯顿，加藤和赤松，2001)一起被证实。这是带有真实世界刺激的不变特征学习的成功证明，它表明与这个研究的相关性。除了调查这些内隐学习任务和职业成就间的相互关系，研究还寻求进一步澄52 附录2译文清内隐学习和一些其它特征的关系，即实践、外显的智商调节进程、个性和职业的隐性知识。外显的智商调节进程被评估，以试图进一步确立其独立于内隐学习。这个评估被实现，包括抽象的和口头的推理智商测试，并源于外显进程的两个进一步的措施，一个来自于人工语法学习任务，另一个来自于序列反应时任务。选择进一步调查内隐学习和人格关系有两个原因。第一是复制人格的直觉方面和内隐学习的有趣关系，这是由考夫曼和同事确定的(出版中)。第二，人格特别涉及到职业成就，并貌似合理地影响或调节内隐学习表现的作用。因此，为了给作为独立学习能力的内隐学习提供强有力的案例，有必要澄清任何可能的关系。实践的指标被包括是为了确定是否内隐学习能够预测独立于实践的职业成就。这一结果将有助于区分相比于时间内隐学习中个体差异的相对重要性。1．1．隐性知识了解内隐学习和职业的隐性知识关系的愿望源于隐性知识或许可以通过内隐学习系统获取的建议(麦金托什，1998，第363到367页)。这样的关系貌似有理的一个原因仅仅来自于隐性知识的描述：隐性知识是“从经验中获得的一般没被说的知识，而不是明确的指令”(瓦格纳和斯腾伯格，1986，第52页)。瓦格纳和斯腾伯格对隐性知识的概念是不负责任的；隐性知识以前已在科学哲学(博兰尼，1958)，生态心理学(奈瑟，1976)和组织行为(舍恩，1983)中被引用。瓦格纳和斯腾伯格唯一贡献是评估这样知识工具的发展，即隐性知识量表。在一些研究过程中，作者们实现了他们量表的适度验证(例如，海德伦德等，2003；斯腾伯格等，2000；瓦格纳，1985，1987；瓦格纳和斯腾伯格，1985)。重要的是，从这些研究中有很好的证据表明：(一)隐性知识预测职业成就，适度的证据表明：(二)隐性知识与智商不相关以及(三)隐性知识并不完全取决于实践。就这些发现是真的而言，这暗示有某个获取信息的系统，特别是隐性知识，这不仅是时间的功能，还预测表现的重要差异，并且似乎不是被外显的智商支配的进程所调节。因为它貌似真是一个人内隐学习能力，主要是对隐性知识的获取负责，然后它们之间被阐明的任何关系都是关键的。此外，如果隐性知识是个体内隐学习能力和其表现差异的行为表现媒介，研究实际上更可能也通过测量相关的媒介找到证据来支持个人表现差异中内隐学习的作用。必须注意的是当斯腾伯格和同事们(例如，斯腾伯格等，2000)极力相信隐 <内隐学习功能差异的分析》翻译项目报告性知识的有效性时，．其他作者们相当不相信(例如，戈特弗莱森，2003a；麦克丹尼尔和怀梭，2005)。因此，研究一也提供了一个机会去解决一些突出的关于隐性知识的问题，它现在将被描述。瓦格纳(1985，1987)以及瓦格纳和斯腾伯格(1985，1986)制定了关于特定职业领域隐性知识的措施。这是通过要求在学术心理学和商业管理领域有经验且非常成功的人描述典型的与工作有关的情况和对它们可能的反应获得的。他们的描述和初步的理论框架以问卷的格式收集，两组与工作相关的环境要求评判反应选择的质量；一个用于理论心理学，另一个用于企业管理。在不计时的条件下，问卷要求个体使用1(极坏或极不重要)到7(非常好或非常重要)的等级量表明对一种问题情况的多个反应策略的合适性。使用“项目鉴别法”或“专家原型法”(瓦格纳，1985，1987；瓦格纳和斯腾伯格，1985更多细节见本章2．3．4)定量隐性知识。从最初的调查以来，隐性知识已被斯腾伯格和同事在几个其它职业中检验，包括银行管理、销售、小学教育、文书工作、警察和军事领导(格里戈连科，斯腾伯格和施特劳斯，2006；海德伦德等，2003；海德伦德，威尔特，内伯尔，阿什福德和斯腾伯格，2006；马修和斯腾伯格，2009；缪勒和布拉德利，2009；斯腾伯格等，2000；斯腾伯格和瓦格纳，1993；斯腾伯格，瓦格纳和冈垣町，1993；斯腾伯格，瓦格纳，威廉姆斯和霍瓦特，1995；瓦格纳，苏简，苏简，拉绍特和斯腾伯格，1999)。关于隐性知识的重要问题是其和智商、练习以及个性的真实关系。这些关系明显有助于解释隐性知识和可能的内隐学习对业绩差异所起的作用。斯滕伯格和同事们确信隐性知识已经被实证地证明很大程度上独立于智商和个性(例如，斯滕伯格，2003；斯滕伯格等，2000)，而不仅仅是实践的一个功能(例如，瓦格纳和斯滕伯格，1986)。此外，那些作者认为隐性知识习得中重要的个体差异保持独立于智商、个性和练习，并在个体实践的智力差异中起作用。然而，其他作者不同地解释了他们的证据和理论(例如，戈特弗莱森，2003a；麦克丹尼尔和怀梭，2005)。戈特弗莱森(例如，2003a)已经强烈批评这一研究，但似乎她主要反对的是斯腾伯格的理论程度没有数据证明。例如，她说斯腾伯格提出了“一个令人难以置信的说法，即隐性知识反映了智力的一个普遍因素，等于或超过其通用性和 附录2译文日常实用性中的智商”(戈特弗莱森，2003a，第391页)。布洛迪也对斯腾伯格关于实践的智力的更广泛的理论有类似抱怨(例如，布洛迪，2003)。然而，对目前的用途而言，如果在不考虑智商、个性和练习这些因素的情况下，隐性知识可以准确地预测个体差异，不管预测多么相对受限，那么它仍然会为另外的不占主导地位的，有意义的个体差异系统提供重要的理论支撑。麦克丹尼尔和同事们主张隐性知识量表的一般形式可以被描述成情境判断测验，在这个范围内，它重点介绍了一系列共同的问题情况，这长久地被用于人员选择(例如，早在1947年，麦克丹尼尔，摩杰森，芬尼根，坎皮恩和布雷弗曼，2001：麦克丹尼尔和怀梭，2005)。单独来看，这一事实支持隐性知识量表的有效性和提高他们表现的预测能力。然而，麦克丹尼尔和同事们还报告了统和分析，分析表明情境判断测试往往与智力、个性和练习相关。麦克丹尼尔和同事们因此认为隐性知识是根据外显智商调节的认知和个性的差异随着时间的推移获得，这样没有理由引用另一个系统来解释隐性知识的获取，如实践的智力或内隐学习。因此，如果麦克丹尼尔和同事们把瓦格纳和斯腾伯格(1985)的隐性知识量表正确识别成情境判断测验，瓦格纳和斯腾伯格的研究结果似乎不大可能可复制。然而，鉴于瓦格纳和斯腾伯格(1985)已经开发的量表有些特殊的东西，这至少是可能的，无论它们在情境判断测验中多么相似，使用那些特定量表的实证的复制和调查应该为争辩提供最有说服力的解决方法。然而，戈特弗莱森(2003)认为：即使斯腾伯格关于他自己具体隐性知识量表的研究并不总是显示这样从智商中有说服力的独立(例如，第377页)。作为答复，斯腾伯格(2003)认为：总的来说，有更多的证据得出独立于智商的结论(第407到408页)。戈特弗莱森(2003)保留如此有力的说法，唯一可能不认同“选择性地不准确地报告证据”(第415页)。更有用的方法是进行独立的实证研究以解决这些问题，而不是争论斯腾伯格和同事们提供的选择性的不准确的或相反的证据。因此，研究一分析了理论心理学隐性知识量表(AP．TKI，瓦格纳和斯腾伯格，1985)和智商、实践和人格之间的关系。使用理论心理学的隐性知识量表有三个理由。主要的原因是，理论心理学量表有助于结果一已确定的类型，并对隐性知识的有效性同样重要。具体而言，量表中的表现显示出从实践中适度的独立 <内隐学习功能差异的分析>翻译项目报告(．例如，教师胜过研究生，研究生胜过本科生，但没有证据表明隐性知识和博士的年数在教师中的相关性，1-=．04)；从智商中适度的独立(例如，在一项研究中有证据表明智商和隐性知识间有小的相关性，r：．30，但是在另一项研究中，没有证据表明相关性，r=一．09)；以及与真实世界表现的关系(例如，隐性知识与教师中出版物数量相关，f=．28，瓦格纳和斯腾伯格，1986)。第二，这些结果经常被引用以支持隐性知识(例如，锡安西奥罗等，2006；海德伦德等，2003；海德伦德等，2006；斯腾伯格等，2000)，然而，这些结果还没有被复制。显然，量表保证进一步的调查。最后一个原因是作为参与者的理论心理学家实践的可用性。本研究解决的最后重要的隐性知识问题是领域一般性。使用于隐性知识量表的问题表面上相当针对相关的职业，并建议知识变的领域特定。当然，戈特弗莱森(2003)将隐性知识量表解释为领域特定工作知识的评估，麦克丹尼尔和同事们(2005)认为情境判断测验的表现和扩展开的隐性知识量表不以一般因素为基础。然而，斯腾伯格(2003)和同事(1986，2000)认为与之相反，例如：称隐性知识是所有实践的职业任务的一般领域。瓦格纳和斯腾伯格(1986)证明这种说法合理是基于“被发现的中等强度的相关性(r-．60)⋯⋯在理论心理学和企业管理的隐性知识措施的表现间”(瓦格纳和斯腾伯格，1986，第77页)，这是斯滕伯格和同事(2000)书中“作为一般构想的隐性知识”部分保留的唯一实证证据。然而，只有本科组被给予隐性知识的两个不同测试。因此，相关性可能由两个量表中非专家的本科生取得的低分造成。从而，也许情况是仅仅本科生准确使用一般领域的隐性知识，因为他们在被选的领域缺乏必要的专业知识。因此，隐性知识不同测试中本科生分数的相关性不足以得出这样的结论：通过全方位的专业知识，分数和另一个相关。为了解决斯腾伯格和同事研究中对隐性知识不满意的评估，研究一通过全方位的专业知识，从本科生到教授，评估了两种类型的隐性知识量表一理论心理学和企业管理(BM．nq)表现的关系。最近，与斯腾伯格合作的研究人员开始公开调查隐性知识的通用形式(例如，大学生活问卷，常识问卷和日常清境判断量表)，清楚地询问非特定职业的问题。通用的隐性知识量表和智商间积极关系的存在(锡安西奥罗等，2006)与斯腾伯格独立于智商和职业的隐性知识量表的说法形成对比(例如，斯腾伯格，2003)， 附录2译文因此也与隐性知识完全普遍的观点形成对比。相反，和智商不同关系的这一发现暗示至少通用的和职业的隐性知识量表评估不同构想。为了检验这种可能性，研究一中的参与者也完成了常识问卷(CSQ)，以便使职业特有的隐性知识量表和通用的隐性知识量表间的关系可以直接被评估。最后，应该承认，要弄明白隐性知识、内隐学习同日常业绩之间的关系，研究一说明隐性知识具有普遍性这一点是很有意义的。然而，对于作为一般能力的内隐学习理论，所有类型的隐性知识与另一类型密切联系明显不是决定性的。唯有一种隐性知识量表必须与内隐学习联系起来。在不考虑智商、个性和练习这些因素的情况下，这种知识量表可以准确地预测个体差异，研究这种差异很有意义，它可以给人体具有额外体系的观点提供理论支撑。不同隐性知识量表独立性的合成含义成为一个不无所不在地影响个体表现差异的系统。总之，本研究的主要目标是为内隐学习中有意义的个体差异的理论提供进一步的测试。在实现这一目标的过程中，研究一首先对格鲍尔和麦金托什(2010)确定的内隐学习测试间的重叠是否可复制感兴趣。同样，有必要重新检验内隐学习独立于智商调节的显性进程(例如，格鲍尔和麦金托什，2007，2010；考夫曼等，出版中；亚瑟·雷伯等，1991)，并复制内隐学习和个性的直觉方面之间可能存在的关系(考夫曼等，出版中)。为了确定除了二语习得外，是否内隐学习与日常表现有意义的差异有关(格鲍尔和麦金托什，2010；考夫曼等，出版中)，研究一独特地调查了是否内隐学习和职业成就相关。最后，由于隐性知识被貌似合理地假设为一种中介构想，这种构想可能调节内隐学习影响行为的作用(麦金托什，1998)，研究一也独特地研究了隐性知识和内隐学习的关系。57'