新课程理念下优化生物“问题串”教学策略的探索与思考

新课程理念下优化生物“问题串”教学策略的探索与思考摘要：“问题串”教学策略模式从问题出发，将“问题”作为整个教学活动的出发点和中心，既重视教师诱导、点拨、示范的“导”的过程，更注重学生主动学习、自主探究的“学”的过程。通过优化生物“问题串”教学策略，以问题驱动设计的学习内容，将解决问题融于学习过程之中；在师生共同发现、分析、解决问题的过程中，学生深刻地了解知识，获得“学问”和情感体验，形成问题意识，并能灵活运用“学问”作为自己的“思想”提出问题；然后带着问题意识和更多的问题走出教室，从而实现真正意义上的自主探究。关键词：“问题串”；教学策略中图分类号：g633.91文献标识码：a文章编号：1671-0568（2012）15-0036-03对于人的创造能力来说，有两个东西比死记硬背更重要：一个是能否提出独特的问题并知道到哪里去寻找答案的本领，另一个是能否综合使用所学知识进行新的创造的能力。教育心理学指出：问题是思维的“发动机” ，没有问题就没有思维，多一个问题就多份思维成果。建构主义认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而且是学习者积极主动地建构自己的知识经验的过程。现阶段，面对学生创新精神相对较弱，学习的主体意识、应用意识较差等现状，在生物教学中同样面临着如何更有效地培养、发展学生的思维能力的问题。新课程理念强调“教学是师生交往、互动的过程”，面向所有学生，着眼于全体学生的发展。为体现新课程倡导的探究性学习，生物教科书的不少章节采用了“问题串”的形式引导学生步步深入地分析问题、建构知识、发展能力；于是便形成了在一定的学习范围和主题内，围绕一定的目标、按照一定的逻辑结构设计问题组的“问题串”教学策略。一、“问题串”教学策略常规模式中常见的问题“问题串”教学，其基本策略在于：在一定情境下，通过一系列问题的设计来激发学习者的好奇心，引发认知冲突、进行意义建构。这种策略模式理论上应从问题出发，将“问题”作为整个教学活动的出发点和中心，在重视教师诱导、点拨、示范的“导”的过程同时，更注重学生主动学习、自主探究的“学”的过程。然而在实践应用“问题串”教学模式的运作中，时常出现：简单问题复杂化；组织教学繁琐，时间冗长，以至于无法完成教学任务；无效问题充斥课堂等现象。问题讲评时往往自主或不自主地进入一种定势模式：提问、听取回答，对答案进行点评，然后迅速进入下一个问题。如何在一堂课宝贵的45分钟时间里，达成既使学生知识增长，又使其学习能力提高的目标，绝不可能只通过解决一大堆问题来完成。因此，优化“问题串”教学策略势在必行。二、对“问题串”教学策略模式优化的探索与实践优化生物“问题串”教学策略，实现真正意义上的“问题串” 有效教学，首先应更新教育观念，改变教学设计中追求清一色标准答案，以学生“没问题”走出教室作为教学成功标志的传统思路；设计以问题为驱动的学习内容，在师生共同发现、分析、解决问题的过程中，使学生形成问题意识，然后带着问题意识和更多的问题走出教室，实现真正意义上的自主探究。基于以上认识，笔者在生物教学实践过程中对优化“问题串”教学策略进行了一些有益的探索和尝试，对于如何有效创设“问题串”亦有了一些心得感悟：1．创设生活化、现实性“问题串”，激发学生的思维动机，引导学生自主探究。美国著名的心理学家布鲁纳曾说：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”案例：在必修3“植物生长素的发现”一节的教学中，改变传统课程按部就班地介绍生长素发现史的模式，首先设置疑问：与高等动物相比，植物没有神经系统，对外界刺激的反应远不如动物灵敏。那么，种子萌发、幼苗生长、花开花谢等生命活动又是如何调节的呢？在激发学生的思维动机之后，及时展示“一面倒”植物盆栽的实物，并创设生活化、现实性的“问题串”：提问1：如果不使用任何工具，怎么做才能形成这种“一面倒” 的盆景植物呢？提问2：若在教室中摆放，应寻找怎样合适的位置？如果时常挪动盆栽，行不行？提问3：这么做实际上是利用了植物的什么特性？提问4：如果想让这盆植物恢复直立生长，最简单的方法怎么做？在利用一系列“问题串”调动学生探究热情、学习好奇心的基础之上，再要求学生在自学课本内容后，自主探究分析图示中胚芽鞘的各种生长状况，同时教师提出新的“问题串”：提问1：上述各组实验中，哪些可以构成对照组？其单一变量和实验结论分别是什么？（分组讨论）提问2：以上实验组分别是哪些科学家的实验？简要叙述（小组代表阐述）。提问3：胚芽鞘弯曲生长有什么规律？这些规律说明造成植物向光性原因之一的生长素在产生和运输时存在哪些特点？（讨论竞答）像上述这样，由“问题串”自然引入课题，又由“问题串”贯穿教学，学生思维始终处于积极探究状态；既实现了知识的完整构建，又发展了学生阅读分析、合作解决问题的能力，大大提高了教学实效性。最后，还可通过设疑，引导学生课后探究：植物生长素的分布除受光影响外，还会受到重力影响。2．创设障碍性问题情境，设计层次性“问题串”，搭桥架梯让学生在“跳”中学。“ 学习的任务必须适应学生的需要，切合其知识与能力准备，既不能过深而使学生够不着，又不能由于缺乏挑战性、新颖性而使学习者感到乏味或疲惫。”因此，在设置“问题串”时，设计的问题应该有一定梯度，力求使不同层次的学生基于所学内容经过努力能够回答，从而真正体现出“面向全体学生”的新课程理念。案例：在执教必修2“伴性遗传”这一节内容时，首先通过直观数据和实例展示人类红绿色盲的发病率情况，让学生初步体会该病症“重男轻女”的特点；而这种体会恰恰又激发了学生们（尤其是男同学）的好奇心和探究热情。为了使学生能够进一步自主探究出人类红绿色盲的遗传特点，笔者利用教材提供的家系图作为探究对象，将教学内容转化成了层层递进的问题串，供学生自主探究。问题1：家系中患病者在性别上有什么特点？说明色盲遗传与什么有关？问题2：ⅰ代中的1号是色盲患者，其致病基因传给了ⅱ代中的几号？问题3：ⅰ代中的1号是否将自己的色盲基因传给了ⅱ代2号？说明红绿色盲基因位于什么染色体上？问题4：为什么ⅱ代3号和5号有色盲基因却没有表现出色盲？问题5：从图中看出，只有男性才表现为红绿色盲,是否一定只有男性才患色盲？为什么？问题6：人类红绿色盲的遗传规律是什么？这种运用渐进性原则，由许多“小问题”结成“问题链” ，层层深入地将学生一步步“拉进”大问题，直至问题解决的“问题串”教学过程，使学生拥有了充足思考时间和活动余地；思维和认知能力在教师的搭桥架梯下不断得到提升。此时，如果再给出抗vd佝偻病的家系图，让学生自行提出问题并进行探究，结果将发现：绝大多数学生都能提出与老师给出的问题相类似的问题进行探究，并得出正确结论。3．开发教材，开放时空，创设拓展延伸的“问题串”，促进学生的主动感悟。《新课标》指出：“学生的学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”在课堂教学中，教师要充分尊重学生，敢于放手让学生提出问题、创设拓展延伸的“问题串”，促进学生的主动感悟。案例：对课本“噬菌体侵染细菌的实验” 这一经典实验，可设计如下问题启发学生思考，进行思维延伸：用32p标记的噬菌体侵染大肠杆菌，理论上清液中不含放射性，下层沉淀物中具有很高的放射性；而实验的实际最终结果显示：在离心的上层液体中，也具有一定的放射性，而下层的放射性强度比理论值略低。问题1：理论上上层液体放射性应为0，其原因是什么？问题2：实验和理论数据之间存在误差，其可能原因是什么？问题3：实验中，从噬菌体和大肠杆菌混合培养，到用离心机分离，这一段时间如果过长会使上层液体放射性含量如何变化？其原因是什么？问题4：实验中，如有一部分噬菌体未侵染到大肠杆菌细胞内，是否是误差的来源呢？对于这个经典实验，其过程和理论结果，课本上都有。但实验的理论结果和实验结果是否一致，学生却很少能留意思考，教材上也没有明确的答案。经过教师的设疑，变成了一个非常有思考价值的问题，对学生的学习和思维有很大的启迪作用。4．巧妙设计、合理安排教学中的“问题串”，让学生的思维在问题中碰撞出火花。法国数学家托姆曾一再强调：学习应是一个自发探究的过程，如果认为只需通过大量的死记硬背，就会更容易地学到知识，那无论如何是一个可悲的错误。也就是说，学习本质上不是主要靠听讲和记忆，而是一种靠学习者以智力参与和独立思考为特点的主动探究活动。案例：必修1“细胞核——系统的控制中心”一节中“问题串”教学策略的应用该课内容信息量大，教材本身就提供了丰富的资料，设置了许多问题串来激发学生思维。但如果仅是将问题串中的每个问题都逐一解答，就有可能因时间紧而造成教学任务的完成与学生充分自主探究之间的必然矛盾。如何有效解决这一矛盾？笔者做了如下尝试：①首先，由克隆羊“多利”引入课题，设置疑问：“多利” 的产生与三只羊有关系，但为何它会长得像供核母羊呢？②学生讨论，主动提出关于细胞核结构和功能两种方面的见解假设。③将学生分为“结构组”、“功能组”两个学习小组，结合课本问题串，分组讨论、探究提出的假设。④利用多媒体，学生交流展示探究结果；并在此基础上，通过让学生编写“顺口溜”的形式，对细胞核的结构和功能作全面阐述。在这样的教学安排中，学生的学习积极性始终被调动着；分组活动提供了他们充足的自主探究时间，能够对课本资料和问题进行充分分析和认识；通过巧妙设计、合理安排教学中的“问题串”，让学生的思维不断地在问题探究中碰撞出火花。三、关于“问题串”教学策略模式优化的感悟和思考爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为要解决一个问题也许仅是一个数学上的或是实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”优化生物“问题串”教学策略，实现真正意义上的“问题串”有效教学，就是要设计以问题为驱动的学习内容，将解决问题融于学习过程之中；在师生共同发现、分析、解决问题的过程中，使学生深刻地了解知识，获得“学问”和情感体验，形成问题意识，并能灵活运用“学问”作为自己的“思想” 提出问题；然后带着问题意识和更多的问题走出教室，实现真正意义上的自主探究。因此，应力求在创设“问题串”时做到：①富有启发性。能够激发学生积极的思考和引导主动探究；②富有真实性。问题串必须贴近现实，吸引学生投入关注的目光；③富有新颖性。问题串角度新，能发散学生思维；④有层次性。问题串包含的问题信息要有层次，在思维上要体现出层次感，以满足不同层次学生的探究需求；⑤有针对性。一方面要针对学生学习的实际，另一方面必须与教材内容一致，再一方面还必须贴近学生生活，真正做到是在“用”教材而不是在“教”教材。这样的“问题串”教学，才能真正以问题为纽带，以激发学生产生问题始，以产生新的问题终，不断培养学生问题意识、创新精神。笔者赞成这样的教育观，即“教育就是唤醒”：唤醒学生的自我意识，使学生形成“像爱护眼睛一样小心保护自己独立思考权利”的意识。当我们在教学中适当地调整学与问、学与思、学与教的关系，使之更贴近学生的思维实际，更适合学生的学习心理之后，不仅有助于学生知识的获得与能力的形成，更能使我们的教学产生一次飞跃，进入一种新的境界，这便是捷克大教育家夸美纽斯曾经描述过、向往过的“使教师因此而少教，但是学生可以多学；学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，而独具闲暇、快乐及坚实的进步” 的境界。如果能成功地做到这一点，我们便有极大的可能创造出教育的奇迹！参考文献：[1]陈丽容.学生问题意识的培养与解决[j].中国科教创新导刊,2009,（03）.[2]文代军.论问题意识是创新精神的基石[j].考试周刊,2010,（05）.[3]仇华.学贵在问——让“问题”扎根于学生的头脑中[j].新课程（小学）,2010,（03）.[4]姚宝骏,陆建身.生物学课堂教学如何应用科学的提问策略[j].生物学教学,2008,(02).[5]赵风鹰.浅议高中生物学课有效课堂提问[j].生物学通报,2009,(06).[6]加里·d.鲍里奇[美]著,易东平译.有效的教学方法（第四版）[m].南京：江苏教育出版社,2002.[7]高慎英,刘良华.有效教学论[m].广州：广东教育出版社,2004.[8]崔凤娥,崔朋宾.强化六种意识,实现有效教学[j].生物学教学，2009,（02）.